理论性知识与反思在教师实践性知识形成中的作用

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理论性知识与反思在教师实践性知识形成中的作用 ——基于实习生的案例研究（《教育学术月刊》2012年第2期)

摘   要：文章运用质性研究方法，勾勒出一位实习生关于“权威”的实践性知识的形成过程。发现该实习生的实践性知识正是在其已有的理论性知识作用下，通过对遭遇的实践情境和自我特质的反思，不断调适形成的。在这个过程中，理论性知识作为一种原初的信念，对其实践性知识的形成发挥了导向作用。同时，该实习生的反思具有明显的实践反思取向，这非常有利于将理论性知识内化为自己的信念，达致理论与实践之间的平衡，加速理论性知识向实践性知识的转化。这一知识转化的过程对职前教师教育中的理论学习有重要启发。 　　关键词：实践性知识；理论性知识；实践性反思；教师教育 　　基金项目：本文为陈向明教授主持的教育部人文社会科学研究规划基金项目“知识转化与身份获得——实习生与重要他人互动模式研究”（批准号：10YJA880017）课题成果之一。 　　作者简介：曲霞，女，北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院2011级博士生；周盼盼，女，北京师范大学教育学部2009级硕士生（北京   100875）。 　　一、研究问题的提出 　　通过实证调查了解教育实习对师范生专业发展的影响，是近几年教育实习研究的一个明显趋向。已有研究表明，教育实习对实习生的专业发展有明显的影响。 这些研究分析了影响产生的可能原因，但作为面向群体的调查研究，却难以揭秘影响发生的具体过程。本研究立足于个案，对其实习生活体验进行深描，以期展现教育实习对师范生专业发展产生影响的具体过程。 　　作为一项质性研究，本研究的个案选择属于目的性抽样。研究对象兰馨（化名）与我相识于北京大学陈向明教授的研究课题“知识转化与身份获得——实习生与重要他人的互动模式研究”的一次讨论会上。作为一所师范大学学校心理咨询专业的二年级硕士生，兰馨对质性研究方法有浓厚的兴趣，自愿成为课题的研究对象，希望通过参与该研究更深刻地认识自身。在第一次课题讨论会上，兰馨就表现出作为一名年轻学生面对所谓专家时少有的理性、自信和从容，她清晰流畅的表达、平和从容的谈吐以及对自己意见的坚守，深深地吸引了我，于是我确定以她为对象，进行合作研究。 　　研究主要采用访谈法，2011年6-9月，进行了两次面对面访谈，访谈时间均在1小时以上。在研究问题逐步聚焦以后，我们又通过QQ聊天和电子邮件的方式交流过2次。期间，兰馨提供了一些重要的实物资料，包括她和实习指导老师的聊天记录、往来邮件，她的理论学习笔记以及实习过程中写下的反思笔记等等。 　　我努力让自己浸润在兰馨的材料中，发现材料如其所是展现出的东西。在一次次阅读编码后，材料自身的几个本土概念——权威、理论、实践、反思，渐渐凸显出来，并形成了一种内在的联系性。因此，我决定将研究问题聚焦于梳理兰馨关于教师权威的实践性知识的形成过程以及理论性知识和反思在这一过程中的作用。 　　该研究具体要回答的问题是： 　　1.该实习生关于“权威”的实践性知识是如何生成的？包括其“权威”信念的确立与相关的行动过程。因为我们课题组认为，教师的实践性知识是指“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，只有当教师坚信某种信念，并能在实践中契合情境地“做”出来，这种信念才是真正为该教师所拥有的实践性知识。 　　2.在该实习生关于“权威”的实践性知识形成过程中，理论性知识起到了怎样的作用？实事求是地讲，作为专职的教师教育工作者，我一直纠结于自己讲授的理论性知识是否有用、如何有用，而兰馨的专业成长过程似乎可以生动地回答这个问题。 　　3.在该实习生关于“权威”的实践性知识形成过程中，反思有什么独特之处又发挥了怎样的作用？以往的教师反思研究多集中于新手或专家等已入职的教师，而兰馨还是一名师范生，探明其反思的独特之处及其在实践性知识形成过程中的作用，可能更有助于揭秘职前教师教育中反思型教师的培养。 　　二、理论与实践的交汇——实习生“权威”信念的确立 　　兰馨本科修教育学专业，考研时报考了学校心理咨询专业。其间经过多次实习，首次实习在大三，在当地的一所小学实习了一个多月，主要带二年级；大四时，学校又组织他们到一所教育学院实习了两个月，主要教授大专生的教育学课程。大学时的暑假，她还多次在一些校外辅导机构做兼职教师，教授中小学生英语和数学。读研期间，她一直在北京大兴区的一所小学实习，主要教授心理健康教育课，另外，在北京二中和北师大附小也组织过几次学生的心理辅导活动。根据她对这一次次实习经历的回忆，我大体勾勒出其“权威”信念确立的过程。 　　（一）首次实习遭遇尴尬——真切体验“权威”的价值 　　教育实习是一个“理论遭遇实践，理想碰撞现实”的过程。同任何刚刚从大学走向中小学课堂的实习生一样，兰馨身上也带有一种经由理论的熏陶所形成的理想色彩，并深深地体验到这种碰撞。几年教育学、心理学的专业学习，使兰馨坚信教师应该关爱、信任每一个学生，理想的师生关系应该是比较“温和的，类似于朋友式”的。但第一次实习时发生的一件事，让兰馨的这一信念发生了动摇。当时班上两个调皮的孩子扭打在一起，一个孩子的脸都被抓破了。尽管兰馨竭力阻止并试图将他们分开，可他们依然打得很凶。但当其本班老师到来之后，只用非常严厉的口吻说了一句“你们怎么回事？”他们的打斗就停下来了。这件事让兰馨感觉到教师树立权威的必要性，并就此专门写了一篇反思：“一个老师，尤其小学老师要让学生尊敬你，而不是畏惧你。我觉得那些孩子对她是一种尊敬，所以她说了一句话就可以平息学生的争斗。在此之前我觉得老师可以是放羊式的，非常温和的。但从那一次事件后，我感到对于小学生来说，他们本身就把老师当成一个权威，那就应该利用这一点，让他们学会怎么尊重一个人，尊敬一个人。”后来，两个打架的小男孩中的一个在课堂上故意捣乱还把她气哭了。这再次让兰馨认识到老师对学生不能太宽松，“宽松了他就觉得你不像老师了，他甚至会因你的教学方式的宽松而质疑你的教学内容”。 　　可以说，第一次的实习遭遇，让兰馨发现“朋友式的关系并不是很好建立的，对学生温和、不惩罚、不严厉，这样的方式可能会得到某些学生的认可，但是课堂教学和管理却不是很有效”。所以，树立教师权威是便捷高效地管理课堂，提高课堂教学效果所必须的。难能可贵的是，兰馨不但看到维护教师权威带来管理的便捷性，而且还想到，教师可以有效地利用权威身份，给学生树立正面的榜样，“我对权威的界定不同，不是传统意义上的权威，我说的权威类似于正向的榜样。” 　　（二）来自学生的声音——确信“权威”的合法性 　　初次的实习遭遇让兰馨由衷地体验到了树立权威的必要性，而其后的实习经历则让她开始从学生的角度思考权威的意义。“在上辅导班的时候，辅导班的小孩明确地跟我说：老师，我不喜欢你这样上课。我说为什么？你是不喜欢我讲的课还是不喜欢我？他说我不喜欢你对我们宽松，你应该批评我们，你应该严一点。”“我们在大兴上心理课的时候有一个反馈，让学生们说说对我们的课有什么建议， 98%以上的孩子都谈到：老师，我们希望你能严厉一点。” 　　为什么会出现这种看似奇怪的现象呢？兰馨思考得出的结论是“希望老师严厉一点的孩子里，有一部分是从课堂管理大局提出这个建议的。如果老师比较宽松，就会有调皮的孩子利用这一点，导致老师不得不用去大部分时间管理课堂，这样势必影响教学效果。确实有老师因为课堂管理太过宽松，被学生轰下台的实例”。所以，兰馨主张：“课堂管理的平等温和，一定是建立在保证有效教学的基础上的。” 　　兰馨主要是从课堂教学有效性的角度来理解学生对权威的需要的。虽然我不能确定这就是学生需要权威的真实原因，但可以确定的是，兰馨之所以有意识地向我呈现这些来自学生的声音，是因为这些声音使她更加相信树立教师权威的必要性和合法性。 　　（三）对消极榜样的审视——澄清“权威”的实质 　　虽然实习经历让兰馨越来越坚信教师权威的必要性，但她并没有像大多数实习生那样迷信通常的权威做法，而抛弃自己的原初信念。相反，她的原初信念使她本能地反感一些老师依靠“严”来谋求权威的做法。研究生实习期间，兰馨到一个四年级的班上课，第一次接触那个班主任，兰馨就不喜欢他那种过于严肃、不苟言笑的表情。进入教室后，兰馨发现“所有的孩子都背着双手，规规矩矩坐在那里。他们班主任还说，好好上课，不要说话（兰馨当时模仿他说话时严厉的语气）。我当时就想干吗要这么严厉！虽然要树立权威，也不用这样做嘛”。后来，在这个班上课时，孩子们真的反映，他们怕惹这个老师不高兴，他不高兴就会打他们。 　　这促使兰馨认真思考了“权威”和“严”的不同，“我觉得权威是孩子愿意追随你，因而追随得特别开心。而在严之下，学生的很多行为就会是被动的——我不得不这样做。”学生之所以能够自觉自愿、开心地追随教师，一定是他对老师身上某种强大的力量心向往之，这种吸引学生的力量才是教师权威的实质。“老师之所以能在老师的位置上，一定要让学生感受到老师比他强大的地方，或者是让学生感受到老师的学识渊博——知识权威，或者让学生感受到老师强大的人格魅力——人格权威，或者让学生感受到老师行为处事的利落洒脱——处事权威，这些权威才是让学生自觉自愿追随你的力量。” 　　可以说，正是在早期理论学习形成的教育信念指引下，在对一次次实习经历的审视与反思中，兰馨根据实践情境不断地调适自己的信念，并最终形成了其此时关于教师权威的信念：（1）教师的权威必须建立在对学生真正的爱与尊重的基础上；（2）教师权威的实质是学生对教师在学识、人格或处事方面魅力的发自内心的认可；（3）这种权威是学生本身所需要的，也是教师有效管理学生、发挥榜样作用、更好地教育学生所必须的。 　　三、实践中的“做”——探索自己的权威建立之路 　　兰馨并没有让信念停留于认识，相反，首次实习遭遇的尴尬，就使她想到，良好师生关系的建立应该有一个过程：教师权威——学生中心——朋友式关系。也就是说，“当一个老师开始建立一段师生关系时，最初要表现出一定的权威，类似于‘新官上任三把火’，太过宽松，有些学生反而会认为老师‘无能’。这个‘无能’是需要老师反思的，无能的反面是有能力，那么在学生的心里什么样的老师才是有能力的呢？我反思之后发现，一个能够很好地树立权威的老师才是学生认为有能力的老师。比如有的老师有能力让班里调皮的学生对他心服口服；有的老师可以用一种独特的理解方式，让学生很容易就把知识学会；有的老师会教给学生很多独特的学习方法，供学生根据自己的情况选择……”在老师通过各种方式成为学生信服的权威以后，“学生会逐渐向老师靠拢，这个时候学生的特点逐渐显现出来，最后形成朋友式的师生关系”。 　　由于经验的不足，首次实习兰馨并没有在学生心目中树立起权威，但她已明确地意识到自己不能照搬其指导老师树立权威的方式。“她在课堂上维持纪律方面特别严，说什么就是什么，但在课下的时候跟同学打得火热。她讲故事的时候，那么小的一个人，声音特别好听，特别响亮，而且讲的时候，她还会弯下腰去，和这帮二年级的小孩那么贴近。所以，她比我更放得开，我有些肢体动作不如她做得好。”“我是个比较中庸的人，所以我觉得如果要树立权威，让学生尊敬我，我不会用那种方式”。 　　读研过程中的实习，兰馨就越来越自信了。从同学、老师和学生的反馈中，她感觉自己的课上得饶有情趣，又井然有序，学生积极投入，也很守纪律。大部分学生都非常喜欢她，一些不爱学习甚至被认为有问题的孩子，也特别愿意上她的课，听她的话。为什么会有这样的效果呢？兰馨觉得，这个班的学生喜欢她、信服她，是因为她每次都会非常用心地对待孩子们的作品。她会把学生课上画的图画拍下来做成精美的PPT，配上音乐，并为每个学生写上寄语。每次播放时，孩子们都会安静、热切地盼着自己的那张幻灯片，认真地记下老师写给自己的寄语。由此，兰馨认定，“我觉得我树立权威的办法就是把学生的东西当作自己的东西去珍惜它，用心去做。”“孩子们是非常灵通的，他们能够从我们的教学中感受到老师用了多少的诚意，我就是用这种方式来树立权威的。” 　　当兰馨能够将自己对权威的信念，以一种适合自己的方式在实践中“做”出来，并获致满意的效果后，我们确定，它已经成为一种带有兰馨个人色彩的、能够为她真正理解并运用的实践性知识。当然这一知识的获得并不代表兰馨对权威的最终认识，如果有一天，兰馨的上述信念在实践中再次遭遇困境，或者，她又接触到新的权威榜样，那么，我相信，她关于权威的实践性知识还会进一步拓展、丰富。另外，有趣的是，兰馨最终的认识似乎又回到了起点，她依然坚信真心爱学生、尊重学生是建立教师权威的不二法门。但是，就像兰馨自己说的那样，“一开始的真心爱学生，只是从理论中得知的”，而在实践中并没有找到合适的方式，让学生感受到这份爱。经过一次次的实践磨砺，今天的兰馨已经能学会用合适的方式去表达这种爱了。“一切的教学都是为了学生更好地发展，所以真心爱学生是一切教学的前提。但同样的真心爱学生，就看你用什么样的方式去表达了，表达的方式不一样，收到的效果就是不一样的。天下哪个父母不爱孩子，可是为什么孩子的发展不一样呢？能够怀疑的一定不是父母的爱，需要反思的也只能是父母爱的方式和过程。”所以，兰馨从终点又回到起点的事实说明，因为有了实践，对教师权威的信念才有了截然不同的意义。 　　四、讨论 　　（一）理论性知识在教师实践性知识形成中的作用 　　虽然，人们一般相信，理论性知识和实践性知识“都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响”。[2]“教师在实践性知识的获取和运用过程中必然有内化了的理论性知识为基础并受之引导”。[3]但范良火的调查发现，尽管有少数教师认为他们的职前培训是很有用或有用的，但总体上教师（无论是年轻的或是年长的）都认为他们的职前培训对发展其教学的方法知识、课程知识和内容知识等而言是最不重要的来源。[4]徐碧美的案例研究将理论性知识的作用归结为两个方面：一是理论知识“实践化”。玛丽娜能从有经验的教师成长为专家型教师，一个重要原因在于她不仅从经验中学习，而且善于将理论知识“实践化”，从而极大地提高了教学效果；二是实践性知识“理论化”。在教学之初，玛丽娜会有意识地模仿自己做学生时喜欢的教师的教学方法，却说不出“其理论原理及其与传统教学的具体关系。来自教育文凭课程的理论知识帮助她理解自己的实践行为，并使她能够根据某些原则进行教学活动评估和设计，而且她能够清楚地表述这些原则。”[5]这一案例说明了理论性知识在教师实践性知识形成中的工具性价值，但是玛丽娜所接受的教育文凭课程属于教师职后培训，由于此时的教师身处教育实践之中，可能更容易在理论和实践之间建立联系，因此，仍不能说明职前教师教育中理论学习的价值。兰馨作为一名实习的师范生，能更直接地呈现职前理论性知识学习的价值。 　　在兰馨关于“权威”的实践性知识形成的过程中，理论性知识并不是其解决问题的工具，而只是提供了一种原初信念，奠定了兰馨审视和反思实践的基调。她反思每一次经历后形成的信念，虽然不同于其原初信念，但又都与其原初信念息息相关。首次实习的尴尬遭遇，虽使兰馨认识到自己原初信念的不够真实，但她并没有彻底否定自己以前的理论学习，而是从一开始就敏感地意识到教师的权威是让“学生尊敬你，不是畏惧你”，并认为树立教师权威不是放弃朋友式的师生关系。正是由于坚信教师要真心地爱与尊重学生，所以，兰馨才会特别在意来自学生的声音，努力从学生的角度寻求树立教师权威的合法性。也正是由于坚信教师要真心地爱与尊重学生，兰馨才会强烈反感那种依靠学生的畏惧维持的权威，并认真地反思了权威和“严”的不同。所以，兰馨每一次的实践反思，都是以理论性知识学习塑造的原初信念为基准的。如果没有了前期理论学习所塑造的坚实的信念，兰馨极有可能走上惯常的塑造权威之路。当然，在每一次实习经历后，兰馨的原初信念都发生了某种程度的改变，但是这种改变既不是理论高高地统领实践，也不是理论悲哀地屈从于实践，而是在理论和实践的平等对话中，以类似于奥苏贝尔提出的并列结合学习的方式形成了其关于权威的新信念，并通过实践中的“做”而转化为其实践性知识。 　　（二）教师的反思特质及在其知识转化中的作用 　　兰馨的案例生动地展示了理论学习的价值，但我们也不得不承认，并不是所有的师范生都感觉受益于理论学习，这中间的差别可能就来自于反思。 　　兰馨曾这样描述自己的理论学习态度：“在更多的人否定大学学习的知识时候我却一直认为我的成长离不来理论知识的学习。当然我所说的理论知识学习方式并不仅仅是老师在课堂上讲、学生在下面记笔记。”“我不会在课下看太多专业的书，但是在每次上课老师讲一些东西的时候，我会对一句话，或者对某个知识点进行反思。”因为她觉得“如果没有自己的反思，就得不到自己的思考成果，也不可能意识到理论学习的重要性。”“之所以大多数教育理论还是有指导意义的，就是因为很多年来，相似的教育问题依然存在，所以我愿意对这些多少年来一直存在的教育问题再反思，这样会让我更多地理解某些理论，甚至能够得出一些自己的成果。”比如，兰馨对老师上课提到的多元智能理论很感兴趣，在平时就非常注意收集整理这方面的资料，联想到自己以前碰到的一些学生，她画出了一个孩子具有的智能与课程侧重发展和考查的智能的关系图，并用了六个成语来描述由于二者契合度的不同造成的孩子的六种学习状态。课堂上老师讲到“学”与“习”的关系，她就想到了八卦图，用来解释二者的区别及相互依赖和包含关系。 　　也就是说，兰馨信服的理论并不是别人告知、自己记住的理论，而是一种经由自己反思、带上了她个人情感和理性色彩的理论。因此，它们能真正地为兰馨内化，成为其遭遇实践时不会轻易动摇的信念，比较容易地建立起理论和实践之间的平衡。 　　兰馨的反思不仅体现在理论学习上，更体现在对实践、对自我的反思上。兰馨会习惯性地写下对某一事件的所思所想，几年实习下来，她写下的反思笔记有30多篇，经常一篇反思就能写六七千字。这种认真反思的习惯无疑会对其知识转化发挥重大作用。野中郁次郎提出的知识转化的SECI模型告诉我们，从暗默知识到形式知识的表出化过程是知识增长的真正起点，形式知识和形式知识的联合化过程是实现知识增长的关键一环，而从新的形式知识到暗默知识的过程则最终完成了知识的增长、转化。[6]兰馨对实习经历的反思完成了知识的表出化，对理论性知识和别人告知的知识反思则促进了知识的联合化，对自我的反思又促成了这种知识的内在化，进而加速了其知识转化的过程。 　　兰馨的反思中有一个非常有趣的现象。赵明仁的研究发现，专业能力不足的老师进行的多为技术性反思，而专家型教师往往只进行解放性反思或少量实践性反思，几乎不进行技术性反思。[7]李莉春的研究则发现，专家教师在三个反思层面都有着充分的认识，而且三个反思层面之间有很强的贯通力，而普通教师的反思主要体现在技术层面和实践层面，且相对弱于专家型教师，在解放性反思方面就更加薄弱了。[8]两者结论不同，但都认可专业发展水平低的老师更倾向于技术性反思。而兰馨作为一名比新手教师更加初级的实习生，她的反思虽然也没有达到解放性反思的程度，但多属于实践性反思，如对自身行动意义的诠释、对师生关系及其沟通的理解、对待理论的态度等等，而不是技术性反思。即使有技术性的改进，也一定是立足于实践反思的基础之上。她说，自己可能不是一个很好塑造的人，并不喜欢老师手把手地指导，“我不会很轻易地接受其他人的建议，或者说我会接受，但是我会批判地去看你给我提的建议。”她也不喜欢一味地模仿优秀教师的教学技巧，因为她觉得自己的肢体动作不够丰富，一味模仿别人只会东施效颦，弄巧成拙。“我是在尝试融入别人的亮点的基础上去成长，能够融入的，那自然是好，帮助自己多面发展，但是不能融入，就要反思别的老师这样的技巧是基于什么，同样的我如果要表现这一点，可以怎么做，久而久之，就能够找到适合自己的方式了。” 　　兰馨的这种反思特质可能与她对待理论的非功利态度有很大的关系。兰馨对大学的理论学习有着非常明确的定位：“在大学课堂上你怎么可以学到一些非常实际的东西呢？大学的课堂里没有实际的学生，即使你看录像也不会学到很多实践性的东西，只有当你面对孩子的时候，那才真正是实践的东西。”所以，她并不指望从理论中学到什么直接可用的东西，而是喜欢通过反思，领悟理论的精神、诠释理论所具有的现实意义。这种非功利的心态，使她不会轻易地否定理论，更使她习惯于从意义而不是技术的角度去反思理论、反思现实、反思自己的行动。 　　五、结语 　　跨越理论和实践的鸿沟是当代教师教育的重要诉求。20世纪80年代以来的教师知识研究表明：“理论和实践之间的鸿沟，并不是二者之间缺乏相关性的问题，也不是教学技巧在实践中误用的问题，而是专业教育中的社会背景与学校、课堂中的社会背景的联系和整合问题。”[9]当前，教师专业发展学校的成立、案例教学的方兴未艾，基于问题的学习方式的日益流行……都是试图加强这两种背景之间的联系和整合，搭建沟通理论和实践之桥。除此之外，回归理论自身的人文意义是否也是一条可行的路径呢？ 　　兰馨的案例启示我们，理论知识的有用性不仅仅在于其解决问题的工具价值，更在于其启迪智慧的人文价值。职前教师教育中的理论教学不仅应该基于情境让学生明了“是什么”和“如何做”，更应该启迪学生反思“为什么”。只有在对理论意义的深度追问和联系实践的不断反思中，学习者才能建立起专业教育和学校、课堂背景之间的深度联系，汲取前人的智慧、奠定自己的信念，进而引领其教育实践不断地走向更真、更善、更美…… 　　（鸣谢：本文的形成深受北京大学教育学院陈向明教授团队多次集体讨论的启发，同时得到北京师范大学教育学部高益民教授的指导，在此一并表示感谢。） 　　注释 　　①朱晓民、张虎玲《教育实习对高师生教育学知识发展的影响研究》（《教师教育研究》2010年第3期）发现，实习后，学生的记忆型教育学知识成绩明显下降，而理解型教育学知识的成绩显著提高。耿文侠、孙艺铭《教育实习对师范生专业自我影响的调查分析》（《河北师范大学学报（教育科学版）》2010第5期）显示，教育实习显著影响了师范生的专业自我，其对师范生的自我形象、自我尊重和任务知觉影响格外明显，而对师范生的工作满意感和工作动机影响相对较小。周喜华《教育实习对高师院校学生专业承诺和职业决策自我效能感》（《职业与健康》2011年第5期）表明教育实习能够提高师范生的专业承诺水平和职业决策自我效能感。 　　参考文献 　　[1][2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）：104-112. 　　[3]吴泠.教师实践性知识的含义[J].现代教育论丛，2006，（6）：37-42. 　　[4]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：212. 　　[5]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003：273,272. 　　[6]竹内弘高,野中郁次郎.知识创造的螺旋[M].李萌译.北京：知识产权出版社,2006：52-65. 　　[7]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009:121-171. 　　[8]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论，2008，（1）:92-105. 　　[9]Donald Freeman: The hidden side of the work: teacher knowledge and learning to teach. Language Teaching 35.1 (Jan 2002): 1-13. 　　责任编辑：程方生         　　The Role of Theoretical Knowledge and Reflection in the formation of a Student Teacher’s Practical Knowledge 　　Qu Xia   Zhou Panpan 　　（Section of Education and Teaching，Beijing Normal University ，Beijing 100875） 　　Abstract： This article using qualitative research methods presents the evolution process of a student teacher’s practical knowledge on teacher’s authority. The process is guided by the beliefs from her theoretical knowledge study, and her practical reflection on theories she learned, her encounters in practice, and her own characters also play a very important role. It is through her reflection that she balances her theories study and practice, and completes the conversion of theoretical knowledge to practical knowledge. This process of knowledge conversion has new implication for theory study in pre-service teacher education. 　　Key words： practical knowledge, theoretical knowledge, practical reflection， teacher education