寻找自己的声音——教师教育思想的价值与生成

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寻找自己的声音——教师教育思想的价值与生成（《教育学术月刊》2012年第1期)

摘   要：教师的教育思想是一种彰显自我特点的积极而自觉的教育价值追求和关于教育的理想信念，它在引领教育实践、促进智慧型教师成长和成就教师教学个性等方面体现出其教育价值。教师教育思想源自教师个体对教育职业的认同和价值追求，丰富的文化素养，对鲜活教育生活的关注、反思以及对教师群体智慧的吸纳。 　　关键词：教师；教育思想；教育价值；生成 　　基金项目：本文系陕西咸阳师范学院2010年度专项科研计划项目（10XSYK111）阶段性研究成果。 　　作者简介：张勇，男，陕西咸阳师范学院教育科学学院教师（陕西咸阳   712000）。 　　一、问题提出 　　教师在不断的实践和思考中深化自身对教育的认识和理解，为学生提供高品质的专业服务业已成为教师专业发展的时代诉求。这种诉求的实现离不开教师良好的教育教学基本功，更离不开教师对自己教育行为的价值追求和理解。有了这种价值追求和理解，才能使教师有可能形成一套个人的教育信念，即关于教育领域内什么是好的、正确的和值得做的。才“能使一个人达到对人的意义、目的和义务有令人满意的意识，从而指导他或她作为教育工作者所从事的活动”。[1] 　　教育教学活动，从本质上说，是思想的载体与呈现，而非技术操作层面的产物。学者肖川认为，当今，我国的中小学教师付出的大量劳动仍停留在具体的教育教学上，缺乏对学生精神世界的关涉和引领，缺乏对于自身工作高远的立意，缺乏对于“课本知识”所承载的价值观和心理结构的深刻洞察。[2]归结为一句话，我们的许多教师缺乏“思想”。教师的“思想”是一种彰显自我特点的积极而自觉的教育价值追求和关于教育的理想信念，其内容具体体现为教师积极的教育价值观、教育主体观、教育过程观以及教育质量观。由于“思想”缺席，在现实教育生活中，教师更多要做的是执行教育方案，按照教育目标设计好教学内容与方法，从而成为目标与理论控制下的被动践行者。教师对“为什么教”、“教给学生什么”和“怎么样教好”等问题没有系统和深入的思考。不少教师把教育教学过程简化为知识的堆积和授受，在教学设计、实施、评价中不假思索地受既定规定和程序的支配，原本充满创造性的教育生活被消融在教师单调重复的日常教学中。教师因此在失却自己关于教育的声音的同时，也“丧失了应有的创造激情和发展内驱力，导致教师主体的边缘化乃至消解”。[3] 　　二、教师教育思想的价值 　　（一）实现教育实践的价值引领 　　教师的教育思想是教师对教育教学这一复杂现象和专业实践活动所具有的相对稳定的、能够持续指导和影响教育教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师系统化、个性化的教育观或教学理念的总和。[4]美国教育哲学家乔治·F·奈勒认为，那些不运用哲学思考问题的教育工作者必然是肤浅的。教师需要用思想去解释教育的现象，揭示教育的真谛，预见教育的未来。一个人要成为一名真正意义上的教师，其逻辑起点应当是他/她的教育教学观念，有什么样的教育教学思想就会有什么样的教师行为。真正高品质的教学实践都是在教师一定的教育思想指导下进行的，而且教师积极的教育思想的建构与发展，对保证教学活动的有效进行起着决定性的作用。教育的本质是什么？究竟应该如何教、又如何学？我们要给学生的究竟是什么？是知识本身，还是知识的发生发展规律？是直接告诉学生知识，还是给学生思考问题的方法、促进学生学会思维？是仅仅为了传授知识，还是通过知识的传递而传递给学生一种文化或精神？是关注教材还是关注学生？教师角色的本质是什么？是传授知识的机器还是一个有思想有活力有人格魅力的人？对于以上问题的思索和探究应成为教师思想的应有之义。有思想的教师，会积极地对自己的教育行为进行本质审视和拷问，会对学生的心灵丰满和精神充实有一种自觉而又自然的引领。从对课程内容的发掘，到教学策略的选择；从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至对每一个细节的教育价值的挖掘，其背后都蕴含着教师教育思想的底蕴。 　　（二）促进教师向智慧型转变 　　现实中，许多教师认为，教师成熟和发展的根本指标是经验的丰富，是“多年的媳妇熬成婆”的过程。其实，经验是中性的，它可以成为一种增添教师实践智慧的财富，同时也可能成为教师发展的桎梏进而影响教育品质的提升。杜威曾指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的。”[5]教育改革和发展要求教师从经验型向智慧型转变。“有没有自己的教育思想，有没有自己的教育主张，是一般教师与名师的根本区别。”（张志勇）所谓“名师”，很重要的一点是：他们对教育有过理性和本质的深刻思考，他们面对教育场域的情境性、复杂性和多变性，能够超越技术和经验层面，“通过这种或那种形式的反思，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义”。[6]从而才有可能提升对教育实践的敏感性、智慧性的感悟，对“最一般的”、“最熟知的”教育现象、问题予以澄清与解蔽。在教育活动中坚持正确和长远的教育价值取向,正确把握教育教学工作的规律并创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应、机智应对，这些恰是教育智慧的要旨所在。 　　（三）成就教师的教学个性 　　教学个性化是一个教师专业发展成熟的标志。当前教学舞台上呈现出来的个性鲜明、风格各异的教学艺术，无不彰显出教师对自身教育实践深层的理性思考和把握。教师教学的鲜明个性往往具体体现在教学内容的开发挖掘、教学手段的灵活多样、教学形式的优化创新以及教学过程的灵动充实等方面。但这些首先源于教师对教育、对教学进行独特思考所形成的理念和思想。可以说，“个性，首先是思想的个性”。美国学者彼得·法林在《教学的乐趣：大学新教师实用指南》一书中强调：“教学活动体现教师个人的特征和价值取向，这些特征和价值取向高度个体化，甚至独一无二。”[7]追寻名师的成长轨迹，很重要的一点就是他们不仅能够清晰地认识自己，而且能够在各自的教学过程中，对那些习以为常的教育教学事件有意识地追问与反思，对学科教育本质进行个性化的深邃思考，并将自己个性化的思考融入教学，使教学活动得以优化。例如：“语文教育理应是幸福完整的……教学要努力给学生打下两个底子：学习的底子，精神的底子。形象地说，就是给孩子们两个园子：一座田园，一座花园。”这是窦桂梅对教育和语文教学本质的个性化思考。在这样的理念下，她的“主题教学” 便彰显出她的教学个性和魅力。但面对名师，我们却看到更多的教师往往满足于在操作层面上 “追随于名家，模仿于技巧”，只关注名师教育生活和教学过程中的策略和技巧，没有或不知道领略支撑其教育生活和课堂的背后是名师丰富的教育教学思想。这就导致不少教师因为缺乏自己的教育思想而囿于他人的模式，最终只会在“邯郸学步”中丧失自我的特色。“任何好思的教育者，都能够成为一位大众的教育哲学家。这样的教育者，也许不能名垂青史，但他一定是自己教育实践的真正主人，一定是他自己时代中深刻的教育者。”[8]可见，只有拥有自己的教育思想，教师才能有清晰的教学价值追求，才能在发掘自身教育潜能的基础上实现真正的专业自主和精神自由。 　　三、教师教育思想的生成 　　美国学者泽斯纳和乔依思将历史上各种理论中的教师角色分为五种模型：一是“出色的雇员”，强调教师在课堂规范上的技术和经验；二是“初级的教授”，强调优秀的教师必须掌握丰富的学术知识，具备良好的知识和学术背景；三是“充分发展的人”，强调教师的教学个性和教学风格，注重人格的塑造和培养；四是“革新者”，教师应该是充满朝气和活力的，教师是整个教育、社会改革的源泉所在；五是“善于思考的专家”，教师应该是思想家、理论家。这两位学者特别强调的就是一位优秀的教师应当有自己的教育思想或者教育观念，可见其对于教师的重要性。那么教师的思想从哪里来？它源于教师对教育理想价值的追求，源于教师丰富的文化素养，源于教师对鲜活教育生活的关注和反思，也源于教师个体对教师群体智慧的吸纳。 　　（一）教师教育思想以职业认同为原动力 　　结合哲学视野中对“认同”的理解，我们认为，它是教师对自己身为教师的概念和意象，是作为教师对自己的整体看法，它回答的是“作为教师，我是谁”，以及“我要成为何种类型教师”的问题。所谓教师的“职业认同”, 是指教师对所从事的教师职业在内心认为它有价值、有意义, 并能够从中找到乐趣。这种职业认同, 既指一种过程, 也指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。申继亮认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。教师对于教师职业的内在认同、情感上的接受会直接影响他对教育价值和思想的追求程度，以及所达到的水平。海德格尔曾说：“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才能够思想。”教师职业首先需要教师具有对职业的高度认同而产生的庄严的使命感和责任感，这样，教师才会自觉地进行不断反思和审视教育过程中的形式、方法、技能的点滴细节，以思想凝聚对教育的价值追求，使自己在教育教学过程中不断接近理想教育境界。 　　（二）教师教育思想源于丰厚的文化积淀 　　从常识上说，当人们把某人称作思想家时，其依据一定是这个人说出了别人不曾说过的话，背后蕴含着这个人对事情的深刻洞察力或真理把握。文化修养是思想生长的土壤，是智慧的催化剂，思想内含着文化的沉淀。所以，有思想的教师必定是一个文化修养深厚的人。广博的文化修养可以开阔教师的视野，增加教师的理论深度。孟子曾说：“先立乎其大者，则其小者弗能夺也。”教师的文化伦理、人文底蕴即所谓“大者”，只有养成这个“大者”，教师才能真正在文化意识的统领下自由地驾驭学科知识和教学活动。同时，教师在阅读书籍的个性涵养过程中，又会用个性的眼光去解读书中的个性，在欣赏或思考别人的思想或观点的同时，也挖掘了自己，拓展了自身的心智空间。第斯多惠认为，一个具有良好素质的教师，首先必须有崇高的理想，同时是一个具有独立思考能力和独立精神的人。教师作为人类精神文化的传递者，只有以读书学习来充实灵魂，才能有独立的思想和精神，才能真正从精神上引导学生成长。现代教育理论的研究成果给广大教师提供了观点缤纷的思想资源。“教学主体越是学习和运用抽象的教学理论，越可以在较大范围的教学实践中获得自由，赢得教学工具的较大合理性。”[9]真正的阅读，不仅是读，更重要的是自我觉醒。读书的过程，是教师个体时时内省的过程，是对自己理论和思想的不断补充、修正和完善的过程，是观念催生创造，理论反哺实践的过程。“养其根俟其实，加其膏而希其光。”从这个意义上，读书是教师教学流程中最基础的“备课”。 　　（三）教师教育思想形成于积极的教育反思 　　考尔德希德说：“反思被广泛地看作教师职业发展的决定因素，通过反思实现教学理论与实践之间的良性循环，促使教师教育素养的提高，成为一个专家型教师。”[10]“对一个教师来说，推动其教育事业发展的应该有两个轮子，一个叫做‘情感’，一个叫做‘思考’” （李镇西）。教师个体教育思想的形成和完善与教师对自己的教育认识和实践有效性的持续反思有着必然联系。只有教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行自主判别和认真审视，特别是对自己的教学实践进行检视和反省，才能发现自己的实践中存在的问题及经验。在长期的反思过程中，实践主体会逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的问题解决策略，促使教师对教育的理解和解读得以深化和重构。同时反思也是一种通过提高自我觉察水平来促进能力发展的过程。反思促进教师自觉地对自己的教育实践进行持续的关注、批判和思考，帮助教师从习惯外部训导的“应该怎么做”走向专注自身发展的“我想怎么做”的自觉自为、自我教育。反思从内容上可以包括教育教学知识维度、技巧维度、艺术维度、理念维度以及伦理维度的反思。可见，反思的范围涵盖了教师对其全部生活方式的审视。只有当反思活动和教师的整个教育活动交融在一起时，教师的行为才会更具有理性的内涵。当然，反思也非凭空的“苦思冥想”，教师通过读书学习所获得哲学理念和教育理论可以成为教师反思走向深入的依据。确切地说，这些哲学理念和教育理论为教师提供了可能以不同的方式来看待这个世界的视角，“将作为对教育理性思考的结论的教育理论来作为实践主体对自己实践反思的依据，有利于实践主体形成更理性的认识，而不只是停留在经验总结的水平上。”[11] 　　(四)教师教育思想得益于教师群体的智慧资源 　　从社会互动理论和社会建构理论来看教师从经验性知识的积累到对知识的反思，乃至知识的转化与创新，都不尽是个体行为，更多的是教师群体的行为。哈格里夫斯从教师文化角度探讨了教师合作问题。“以往的教育改革着力于从外部促使学校成为变革的场所，而更为重要的变革力量应该是产生于学校内部的以人际关系互动为中心的教学文化……”[12]教师在教育教学实践中的失败和不确定可以通过互相援助、共同面对、合作研讨，从而使教师在态度、价值、信念、假设和处事方式、应对策略等方面实现共享。迈克·富兰认为：“教师在一种安全的氛围中频繁地进行交流和对话，使得不同教师的观点持续地发生碰撞，产生思想的火花。”[13]教师之间一起围绕教学和学生情况进行交流探讨的时候，实际上即处于一个知识创新过程中。当教师围绕教育问题和现象相互探讨、交流的时候，就会实现一种从各自原有的知识背景出发通过多向的互动，在互动中每一个教师的意见和观点，都会成为一种思想资源，这种互动的结果会达到一种伽达默尔所谓的“视域融合（fusion of horizon）”。教师通过这种差异性的交互作用，实现知识、思想的共享，在视界交融中教师的认知结构不断改组与重构，使新知识、新理念得以产生和创造，达到超越最初各个视域的成见，向着更高的普遍性提升。 　　教师教育思想是教师个体对自我教育生活的经验超越、理性升华，是用自己的声音诠释教育生活，是教师专业发展的内在维度，是教师教育生活的灵魂支撑。 　　参考文献 　　[1][4]转引自陈晓端．教师个人教学哲学：意义与建构[J]．教育研究，2011，(3). 　　[2]肖川主编．成为有思想的教师[M]．重庆：西南师范大学出版社，2009：序言. 　　[3]李建军．教学主张：教师专业发展的内在维度[J]．中国教师，2009，（3）. 　　[5]杜威．经验·民主·教育:杜威教育哲学[M]．上海：上海社会科学院出版社，2007:151. 　　[6]教育部师范教育司.教师专业化的理论和实践[M].北京：人民教育出版社，2003：29. 　　[7] 彼得·法林. 教学的乐趣：大学新教师实用指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009:8. 　　[8]张康桥．为什么做教师[M]．重庆：重庆大学出版社，2007:218-219． 　　[9]熊川武．反思性教学[M]．上海：华东师范大学出版社，1999:153． 　　[10]转引自陈雪燕．教师专业化发展“三部曲”[J]．教学与管理，2009，（9）. 　　[11]易森林．教育理论对实践的价值何在[J]．上海教育科研，2009，（3）. 　　[12]转引自饶从满等．教师专业发展[M]．长春：东北师范大学出版社，2005:143. 　　[13]（加）迈克·富兰．变革的力量：透视教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2000:241．