以校本研究引领教师成长

教师之友网

以校本研究引领教师成长

华东师范大学
杨小微

杨小微教授简介　　杨小微，男，湖北省宜昌市人，1954年7月出生。华东师范大学教育学系教授、教育学原理专业博士生导师、教育部人文社会科学重点研究基地、华东师范大学基础教育改革与发展研究所常务副所长，中国教育学会教育实验研究分会副理事长兼学术委员会主任、教育学分会教学论专业委员会常务副主任。
先后主持全国教育科学“八五”规划国家青年重点课题，“九五”、“十五”规划教育部重点课题，以及教育部重点基地重大课题研究工作；在《教育研究》等核心期刊发表教育学原理、教育研究方法论、课程论和教学论等方面的学术论文100多篇；出版《中小学教学模式》等学术专著10余部；主编《教育研究的原理与方法》等本科及研究生教材10余种。研究成果于1995、2003两次获得教育部高校人文社会科学研究成果二等奖，首届上海市社会科学界学术年会优秀论文奖。

一、校本研究的时空转换

1．历史演变
校本研究大体经历了三个时期。
自发探索期：教师们凭良心和直觉去观察、发现并尝试去解决日常工作中的问题。我记得几年前我研究教学模式的时候，遇到上海嘉定的钱梦龙老师，他一课两教，在一个班用自学的方式教学，另一个班用传统的方式教学。两个班一比较，发现用自学方式教学的方式效果更好。他说“我在嘉定的一个农村学校，能够看到的资料很少，是自己在那里瞎琢磨。”我们的教师有很多实践经验，就是拧不出观点来，原因是不会反思和提炼，但是他又意识到这个问题。我们很多学校在早期，八十年代的时候大多处于这样一个状态。
“为专家服务期”：那时，很多学校的校长和教师认为做课题是高不可攀的，学校大不了就是提供一个场地，让自己成为专家的研究对象，自己的经验成为他们的研究素材。什么时候课题结题了，研究也就到此为止了，不会再继续了，不会再持续发展了，也就是说它不会转化为学校内在发展的动力。如果没有动力推动的话，学校始终要到外面去寻找一些东西去推动自己发展。现在有一批学校，外面做什么课题都想去参加，上面来的什么检查都不想放过，弄得自己也很辛苦，一年下来发现自己没有做出什么有特色的东西，完全是在“服务”.做贡献是对的，但是不能把学校这样一个自组织系统给“贡献”了。
“自主互动研究时期：集中实践者和研究者双重身份于一体，基于学校、课堂和班级，以自主探究和同伴合作研讨的方式展开研究。这种研究我们可以把它称之为“草根研究”，把根深深地扎在学校的土壤里。校本研究是一个前所未有的视野，对学校来说至少是这样的。过去我运作得好好的，现在突然一下我要搞新课程，在新课程背景下做校本研究，过去的秩序一下子全打乱了，这个时候不可能没有问题、没有困惑。关键是我们要抓住这样一个机遇，既是机遇也是挑战。
2．多元状态
在做新课程的过程中，我们在进行本土的一些项目的研究中，它就是呈现出不同的、多元化的状态。余文森教授写的关于校本研究的文章中提到的“自主探究”、“同伴互助”、“专业引领”，其实他不表述成“专家引领”，讲的是校外的专业人士，如课程专家，学科专家。因为校本课程开发中，里面要有学科专家、课程专家、教育行政管理人员，还有学校教师、学生、家长和其他人士，这里所说的专家就是这样一种做理论研究的和专业人士。这三句话都是说人的，“自主探究”是本校的教师个人，“同伴互助”就是教研组的研究活动。崇仁路小学以教育建模为抓手的校本研究，它在校本研究的语境下有什么意义？它是一种建模式的研究过程，这是崇仁路小学很独特的一个地方，它是一个抓手，我就是抓住模式的探讨问题，对“模式”，首先不要想到它的模式化，这是我们要警惕的东西。找别的抓手行不行，当然可以。我们研究策略，研究口语潜能的开发，不同层次、不同类型、不同点的切入进去，最终达到教学制度、行为、观念的变化，从而促进教师自身发展。我觉得这都是可以的，这是一个比较独特的范例。“新基础教育”的校本研究是一直不提模式这个词，但是它追求教师的研究也是可操作的，教师的操作必须以他自己的独立思考探究为前提，而不是给它一个现成的模式照着去做。崇仁也是这个样。，让教师自己去发现、去寻找、去组合，他们研究的意义不在模式本身，而在于怎么去获得模式。每个学科都有独特性，每个班的学生，每个教师的教学风格等因素都在影响一个课的设计，“新基础教育”的课堂研究是围绕着教学设计以及教学过程的动态生成，还有教学后的说课评课所体现的反思、互动、重建。它实现的是双向建构：是理论与实践的双向建构。我们现在已经不讲理论指导实践这句话，因为“理论指导实践”的一个潜在的假设是“理论总是对的”，所以它总是能够去指导实践，理论总是清晰的，成熟的，应该指导实践。事实上在这样一个变革时期，教研员和教师在同一位起点上，面对的都是新课程、新教材。同样，我们科研机构的科研工作者，和大家面临的都是新问题，我们和大家一起探讨。我们所提出的理论框架大不了是一个理论假设，假设是否正确，还需要检验，假设拿到实践中不是去指导的问题，而是跟实践一块来探讨的问题。学校里教师和教师之间，教师和校长之间，都是同伴。同样，高校的专家和中小学教师也是同伴，在学术上。他们是在同一个平台上通过对话、尝试、探索进行建构。一个框架拿到学校中去要反复调试，一个教师对我说，一个单元的设计，把它分解按课时进行教学设计，然后拿出一节课来重点研究的话，要反复的尝试、设计、重建，一般要经过4次，才大致有一个成型的东西。也就是说这种互动、重建的过程，本身就说明谈不上理论与实践谁指导谁。理论和实践就在这样一个不断地反思与重建的过程中，都得到了提升；还有一个重建，就是理论工作者与实践工作者的重建。理论和实践的状态得到改善，事理论工作者和参与实践研究的人也得到提高，这是一个“成事成人”的过程。这种研究有一个前提，它的重心要下移，使研究走向日常化，做小课题。如“一年级的孩子怎么学会倾听”。低年级孩子举手发言很积极，这里有问题。他为什么老是举手呢？因为他从来都没有去听别人说。所以他站起来说的答案还是跟前面的人说的一样，就是说他没有听别人说的习惯，只是想自己表达。像这样类似的情况我们知道很多。在这种情况下他们形成了课题“怎样帮助孩子养成倾听的习惯”。到了三年级的时候，孩子们要解应用题，就把解应用题作为研究的课题等，这些问题是看得见摸得，很具体。这些课题很小，伴随着实践的问题，逐渐走向日常化。

二/教师发展问题的现实解读

背景与必要性
背景：校本研究是社会转型、学校转型的结果。社会转型对教育提出了转型的要求，教师在学校的生活方式都要发生根本性转变，适应过去教学的那一套制度，包括我们的组织制度，包括组织机构、教研组、年级组这样的设置，在校本研究的背景下会产生困难。现在有些学校都有科研室，形成了科研该科研室管，教研室不管科研，好像学生的工作不用研究，包括校务工作都不作研究，因为有一个科研室在那儿。在有的学校，教学机构调整以后改为课程教学部，不叫教导处、科研室，然后还有校务工作部（校长室、总务处）、信息技术部。跟校长的决策、指挥实施非常相关的中间机构就发生了一种职能的转变，它不再一个领导机构，不再是上传下达、布置任务，它突出咨询、参谋、执行的功能。同样，教研组是一个常规性的组织，现在有了课题要做，有些学校对此做了很好的探索，叫项目研究站。上海市实施骨干老师的岗位津贴，一年五千元钱打到你的工资卡上，这个钱放进去不疼不痒，没有感觉。于是有的校长动脑筋，把这个钱变成科研经费。骨干老师都有资格申请课题，成立工作站，他就是站长，带动青年老师做研究，这五千元钱可以自由支配，由他们发劳务费，发奖金。当然每个工作站不可能都有一间房子，他们就在每个骨干老师的办公桌上放一个牌子，都有课题名称，如“生成性练习及课型的研究”，站长×××下面是×××工作站。当时专家组有人对此产生异义，说这种组织形式和原来的教研组会不会发生冲突，我说没有关系，先可以去探索，因为现在整个实践的形态改变了，原来的那一套组织机构需要重新探索，重新寻找秩序。其实改革就是打破了旧了秩序，重建新的秩序。组织机构、机制、制度等都是要保证要形成这种新秩序而产生的。
必要性：社会变革过程中“人”和“事”的复杂性多样化增大，对从事教育事业的“从业人员”要求提高。自身价值实现的需求（如“做一个新时代的好教师”“做一个有大智慧的名师”）成为教师成长的不竭动力。
校本研究要起作用，并自主地运转下去，每个老师鞭策自己发展的动力是非常重要的。教师个人发展也要通过校本研究这种形式来满足自我实现的要求。做一个教师，就要做最好的，要有自我实现的目标。用新时期的标准来衡量一个好老师。如斯霞时代的好老师，与现在的好老师相比，基本的东西没有变，会有一些形态和细节上的变化。有的老师说我要做一个现代的名师。现在也有一些“新生代”的特级教师，自己感觉特别好的，素质很高，对课堂的驾驭收放自如，有一套控制学生、煽情的办法，这些老师上出来的课看起来很美。我觉得这很正常，我们希望这样一批“新生代”的特级老师要投入到本校的研究中，比方说成为带动学校、教研室和老师的的领袖、领导，那就更好。不管怎么说，个人发展的需要也是校本研究的必要条件。
关于教教师发展有几种取向，有的侧重于老师知识基础的奠定——理智的取向；有的侧重于在行动过程中的反思能力——实践—反思取向；还有的强调形成一种学校生态，也就是专业社群的互动，一种互动的文化、合作的文化、探究的文化，形成一种生态——生态取向。
理智取向
不要把知识理解为学科知识，或者说一般文化知识。拿“新基础教育”来说，数学起步得比较早，变革的效果很明显，每一次公开的、开放的研讨课，它都是以一个单元为背景。在推广性阶段，“新基础教育”的一些课的出现，都是老师来找一篇课文来上。很多老师都有这种经历，为了对付上面的检查，我们都会去找一篇课文，或者找一个内容，这就造成了数学课中上几何课的特别多，数学也不是只有几何，但是你一去看数学课，都是几何，因为多媒体好用，用出来热热闹闹的，但是这种研究是为了搞公开而公开。我们发现语文确实是最难教，仁者见仁，智者见智。《高梁情》这一类课文，我们可以好好地教一篇，其他的就放手让学生自己去学，通过学习这典型的一篇，它能够概括出一些基本的东西出来。散文有什么特点？写景状物的有什么特点？上海语文教材中把《黄果树瀑布》《天安门广场》《乐山大佛》，四篇课文放在一起上，把《乐山大佛》拿出来研讨。老师在上课评课中说了一句有意思的话：这篇课文，文本只是冰山的一角，你把它上好，需要掌握海平面下的丰富的知识，包括旅游的知识、工程的知识。大佛为什么一千多年不风化？这么大个佛，它的脸上长不长草？做这个大佛的时候，谁去做工程师？有没有图纸？现代孩子就提现代的问题。这里涉及的知识面非常广，我们老师不一定对这些知识全都要熟练地掌握，不过你应该知道，相关的资源你应该怎么去找，到什么地方去找。这还不是问题的关键，你的知识基础，你的人文休养，你对一篇课文的理解和解读，这就是关键问题了。老师在上谭的时候，教研组长在评课的时候，谈到写景状物的文章，它是可以用数学来表达，也可以用文学语言形象地表达，还可以通过细节的描述。乐山大佛眼睛长3．３米，三个孩子手拉手在那儿,那么大个眼睛。有20多层楼高，这都是一些细节描述。《乐山大佛》这类写景状物的文章，抓特点，有条理。那么大佛的特点是什么？就是大。它不是简单地告诉你它的大，我它梳理成“大佛”、“大工程”，用了九十多年，而且海能和尚为了修大佛，四次游说化缘，化了40年的缘，甚至为了得到做佛的材料，他不惜用自己的眼睛去跟别人换。这里说明什么——一个“大爱心”。有同学提出来，这个佛放在那儿，它能不能保证人的安全呢？老师上课时有点保守，不敢展开，其实正好就这个问题讨论到“爱心”上，谁能有这样一种胸怀，样一种抱负，要给海上渔民造福。我们知道，乐山大佛面对的是三条江的汇合处，发大水的时候非常的险恶。因为想到我佛在保佑我，渔民就很镇定，很自信，就能增大战胜风浪的机率。不管它有没有科学的道理，有没有实际的用处，但是一个人没有这样一种爱心，那是特别觉得累，这也是写景状物文的特点，结合着传说来介绍一个景点，但又不仅仅是介绍一个景点，否则它就是一具导游手册了，那这节课就上成导游课了。还有一些学生的问题集中在工程上，你也可以把它讨论得很精彩，讨论它的工程问题，但这个课不是语文课，而是工程课。所以你把它上成地理课、上成旅游课、上成工程课、还可以上成宗教课，都可以。但这里涉及到教育知识，我在这节课上让学生具体学到什么，悟到什么。在这个基础上，我们又讨论一篇鲁迅写的课文《风筝》。结合《风筝》的教学来说，也是一个道理，它可以涉及很丰富的知识，如反礼教，讲兄弟的亲情等。这里鲁迅反思自己20多年前的事情，写成文章公开发表，体现他一种很可贵的自省精神：我当时做这种事情，是合理的，若干年后反思起来，鲁迅把弟弟的风筝毁坏了，他把这个事情告诉他弟弟的时候，弟弟居然很茫然，居然不记得这回事。这都是为了衬托鲁迅的一种可贵的自省精神。我想，一个中学生学这篇课文，我觉得不要在什么反礼教，或者怎么教育孩子上把它上成教育学，或者说把它上成政治学，都不对。《风筝》是八十多年前写的，是鲁迅反思他小时候的事。100多年前发生的事情，我们今天把它作为一个文本来学，有什么意义呢？我们心目中的文本，应该转化为教育学中的文本，对学生的成长有益，对知识的解读都要落实到儿童的成长上来，这就是教育学的知识。对老师的知识来说，除了学科知识，一般文化知识，更重要的还有教育学的知识。怎么寻找和利用这些资源，最后怎么把它组织成教育学内容，它是需要教育学知识的。
“实践——反思”取向
它强调教师主要不是通过接受知识而是通过反思以更清晰地理解自己、理解自己的实践。我们这么些年来谈反思重建，谈得非常多了，在这里强调的是一个获得知识的方式、途径的问题。显然，对老师来讲，不是接受一种现成的知识。从这个意义上来讲，我们要把某一个模式强加给某一个人的做法，都是有害的，为什么呢？这必须经过他自己去体悟。你可以提供一个模式给他参考，但是你一定不要强迫他做，不要以你这个模式为标准来评价他。如是不是把使用了多媒体作为一票否决，这都是很荒唐的事情。这是你一厢情愿认为这是他这这节课中不可缺少的要素，你这种评价标准就导致了教师为了用多媒体而用多媒体。 生态取向生态取向关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系，超越了教师与知识的关系。更多地看到了教师是一个组织的成员，他是要受到组织氛围的影响。我们发现有很多老师跳槽，换岗，从这儿调到那儿，我觉得有很多人是在选择一种更适合于他的生态，事实上我们每一个人都是一个小生态，每一个教研组，每一个班级，每一堂课，都是一个小生态，物理学上把它叫做一个“气泡”。为什么一个陌生人贴你很近的时候，你感觉到不舒服呢？即使你觉得他对你没有危险，你也会觉得不舒服。为什么？他侵犯了你的“气泡”，他走进了你的气泡，你就不自在。同样，他感到不合适，他感到呼吸都很困难，他一定要想办法逃离。当然他逃不掉，也有别的办法，改造这个氛围，改造不了再跑吧。这里面，他更关注的是老师专业化发展的背景，关注他专业活动所涉及的各种因素的关系，除了人际的关系，还有政策、制度的关系。教研组这样一个教师团队，起着促进老师专业发展的作用。

三、教师在以校为本的研究性变革实践中成长

1．“新基础教育”对“名师”的描述好学习、善研究、能合作、会创造、求发展。形成健康、内在、持续的发展动力是基础性素养的有机组成部分，决定一个教师发展的关键因素是他内在的持续的动力，教师职业的价值在于在爱的满足中获得生命质量的提升。衡量名师的基础性维度：有事业心、责任心、爱心和自我更新的追求。 2．在研究性实践中成长的基本方式：尝试、体悟/反思、互动、重建3．实例剖析—教研组建设与教师发展：教研组功能定位的内涵扩展（管理，促进教师发展，改进学校/教师文化）；教研组活动的日常方式（集体备课，组织听评课，检查教学常规，出卷、考试、质量分析，组织教学比赛，组织学习与研讨，写计划、总结、汇报、交流，课题研究，带教……）集体备课流程的自我提炼。