中国教师专业发展的文化解释

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中国教师专业发展的文化解释

作者：丁钢

自20世纪80年代以来，随着中国改革开放的不断加速，中国教师专业发展的进程也在全球化的背景下，受到了前所未有的重视，成为学校教育发展的一个重要组成部分。然而，在融通世界潮流、进行本土探索的实践中，如何寻找中国教师专业发展自身的文化理由，以及确立自身发展的可行路向，却是一个为人忽视的方面。本文试图从中国教师专业发展实践中的两个典型的方式出发，给出一种文化的解释，并为中国自身的发展提供必要的分析基础，并提供一种基于中国实践的经验分享。 一、两个典型方式 在中国，公开课(也称为观摩课、展示课)是普遍存在的现象，其涉及学校、地区甚至全国范围。在学校情境中，公开课具有两个方面的作用：一是通过为教师搭建展示自我的舞台，使骨干教师和名师在这种环境下脱颖而出；另一方面是通过公开课给普通教师树立样板，为教学提供优秀案例。从这意义上，公开课已经成为一种教师专业发展机制，并成为中国许多地区考核教师晋升的一个必要条件。 公开课的流行，不可否认地是政府代表国家教育系统对教师教学工作的业务指导和评估检查。课堂公开化也成为对教师的专业生活进行督察一种手段。 但在学校情境中，除了督察性的公开课，还有很多竞争型、展示型、研究型的公开课。尽管此类公开课同督察型的或者与通常的课堂一样，从教材到理念，本质上渗透了国家意志，但其对于教学探究、革新的作用是实实在在的。在这类公开课中，个体教师的精心设计和教师们的群策群力，以及教研员的指导，构成了集体智慧的结晶。一方面为实践和探索新的教育教学理念、教学途径等，提供了必要的途径；另一方面，对于参与的教师，提供了一个共同成长的机会。 可以说，公开课已经成为一种与教学相联系的教研制度，并成为教师探究课堂教学的专业生活方式。尽管教师在专业上的成长不仅仅限于公开课，但公开课这一制度方式在学校情境中教师专业发展的重要性已成共识，其既有利于个体教师的专业发展平台，也对教师之间的专业合作具有实践意义。 教师间的互相观课和指导既然已经被认为是一种有利于教师持续专业发展的有效途径，由此成为改善教学质量的重要因素。当同事之间开放自己的教室，教师就有了互相切磋教学问题的伙伴。可以说，同事之间在教学上的开放和互相支持正是发展优质教育的重要资源。 而在中国，集体备课、集体听课和集体评价是比公开课更为常规的教研活动。这种做法已经有着长期的传统。在50年代所建立的统一教学研究管理制度，无论是年级备课组还是学科教研组，其主要的活动方式即是组织教师集体备课、集体听课和集体评价，提倡教师之间可以分享备课资料和集体体验课堂教学的效果。至于基于合作的学校、教师和专家之间的听课和交流，这已经成为大学和学校教师之间形成良好的合作伙伴关系的一个组成部分。 相对以上的活动，在个体教师之间的相互指导，也有相当的基础。比如在学校中对新教师的传、帮、带(即老带青)的做法，一直延续至今，成为中小学培养初任教师的专业传统。 进而，在教师专业发展的合作文化方面，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，建设优秀的教师团队。 可以说中国已经具备了良好的基础。 早在1957年1月21日，教育部就加强学校的教学工作颁布了《关于中学教学研究组工作条例(草案)》，要求各地试行。这个条例共有八条，其中规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。并对教研组的工作内容、组织领导等也作了规定(中央教育科学研究所，1983)。这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。自那时起，中小学逐步并全面建立了学科教研组，主要在同年级建立备课组(即年级组，也处理年级管理事务等)，有每门学科各个不同年级的备课组共同组成该学科的教学教研组。各区县和省市也建立了相应的教研室，由此形成了一个纵(学科教研组)横(年级备课组)结合的统一的教学研究管理系统。主要任务是制定学年、学期和每周、甚至每一节课的备课和教学计划，在教学的要求、进度、要点、作业练习等几个方面达到统一，保证教学一定的规格。尽管从今天来看，这种合作的宗旨是相当行政化，而且强调统一规格的教学规范，但也为教师之间的专业合作奠定了组织基础。 勿庸置疑，从学校发展的角度，校长是关键角色，但是在日常的教学实践中，教师团队的专业领导方式也同样重要。在教师专业团队工作中，教师轮流其实更为经常地在团队活动中扮演领导角色，如 ●自行组织教学讨论 ●自行进行示范教学 ●自行决定研究内容 ●集体相互质疑和评价 ●共同承担发展的责任 实际上也是在实践多种的教学领导方式和专业自我引领。很显然，强调教师之间的合作精神是教师团队工作的核心，也正是教育领导的核心内容。其鼓励一种来自于教师内部相互促进教学成长的合作方式，而不是来自于外部或行政式的评价方式，其更容易为教师所接受，并且激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力。这不仅仅体现为教师合作的方式，而且也是一种学校促进教学的有效内部组织方式。

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专业团队合作是从中间层面出发，一方面希望通过教师之间的专业合作推动学校教育教学整体教学质量的提高，更重要的方面是力图最大限度地满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，通过教师之间的专业合作提升教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展。
为此，我们推进一项新的“专业团队计划”，其主要内涵是，最大限度满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，强调教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的精神面貌和合作氛围，在学校中打造一支优秀的教师专业发展团队，从而推进每个教师在专业态度、能力和知识等方面的发展，提高课堂教学的质量和提升整个学校教育的水平。
进而在三个方面加以推进：
1.团队的异质组合。这主要指不同层次的教师结合，体现在相互促进的基础上，推进每个成员的专业发展。
2.团队的跨学科组合。这主要指文理科教师的结合，体现为运用不同的教学策略，帮助不同认知特点的学生的学习。首先考虑由数学团队的教师分析自己组中或所教班级中那些数学好而语文不理想的学生的学习情况，而语文团队的教师分析自己组中或所教班级中那些语文好而数学不理想的学生的学习情况，在一个学期中两个团队之间进行交流活动几次。目的在于，分析这些情况与学生不同的认知特点的关系、与不同学科学习的教学策略的关系，以及如何变换教学策略以适应不同学生的不同认知和学习特点。其次，在以上基础上，建立若干跨学科人员组合的专业团队。如此，以教师和学生这两个切入点进行异质分享，以推进专业团队建设的深入。关键在于以异质分享的方式，实现异质(差异)学生个体对于知识的共享和理解，提高课程教学的实际效能。
3.学校教研制度内涵与功能的重构。在教研组、年级组和专业团队进行功能与内涵的重构。以原有的教研组和年级组为学校行政架构的支点，主要职能在于：实现上情下达和下情上达的协调发展，具体的工作落实到不同的专业团队之中。以教师之间的专业团队合作为教师专业发展的支点，主要职能在于：在教师专业团队合作的基础上，以教师专业发展为核心融合各项改革任务，以不同团队的自身建设目标分解设计并因地制宜地加以创新性实施。
从专业团队计划实际运行的实践经验来看：（1）营造了教育教学合作的专业氛围、态度和环境。（2）营造了教师之间平等交流和经验分享的良好关系状态。（3）改变了原有教研制度的功能，打破了学校在管理上原有科层等级制度。（4）为校本课程的实施创造了一个新型的组织基础。（5）教师与学生双方共同营造了新型的教学关系。(丁钢，2004)
二、文化的解释
从国际上的研究来看，教师的团队工作作为推进课程教学的重要方式之一，这是一种共识。如有研究认为，教师的团队工作可以分为：教师作为一个小组或几个小组以其检查学生的学习状况(例如，共同研究学生的作业和评价数据)；教师把检查的结果和他们的教学结合起来进行分析(例如，教学实践)；他们不仅要提高个人的教学工作水平，还要提高教师整体的教学水平(例如，形成教学团组)。那种注重个性化或彼此对立的学校文化环境，教师之间缺乏合作，容易各自为政(Newmann&Wehlage，1995；Louis&Kruse，1995)。国际上提出的“同伴互助”(PeerCoaching)，则提倡教师共同工作，形成伙伴关系，通过共同研习、示范教学，以及有系统的教学练习与回馈等方式，彼此学习和改进教学策略，提升教学质量。(Pajak，1993；Shower，1985；Zumwaldt，1986；Joyce&Showers，1982)。
可以说，教师的专业价值观关注的是教师在教育中推动社会发展所扮演的角色、专业态度，认同教师即学习者，教师之间同伴互助，相互依赖和相互欣赏，互相支持和合作。
我们由此可以看到，在以上的研究中，观课活动与教师团队工作也是两个密切相关的教师专业发展方式。
应该说，在我国观课活动有着很有利的文化传统。比如，儒家文化把个体人格理想的实现和价值的体现，看做是一个经过社会转化的过程，即个体价值的确立是经由社会的承认，因此非常在乎社会性的评价如何。这同西方文化中强调个人主义，以及在社会性活动中所谓个人隐私的强调，有着很大的取向差异。
比如，在个体教师的层面，公开课在某种意义上成为一个发展平台，同时也成为一种个人价值的实现途径。尽管有着对于公开课的压力抱怨，但能够上公开课依然意味着一种对个体价值的肯定和荣誉。而且，这个平台更是为骨干教师和名师的成长提供了一个“成名”的机会和机制，即使学校为什么这样热衷于推出名师，并把名师作为不可或缺的学校旗帜或说标签、“品牌”，也许可以成为一个值得追问的问题，但公开课成为“成名”的机制，这种事件本身恰恰证明在今天中国教育中的文化传统的承继和延续。
中国的教师在观课方面抱有更为开放的态度，也可以在中国书院教育中得到印证。如鹅湖书院就有历史上著名的鹅湖之会，体现了在教育与学术上的相互砥砺。而书院在讲堂建筑上的开放性，允许各方人士前来听讲，便成为中国教育历史上的一种典型事件。

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所以，在西方文化环境下的学校中，观课文化也许并不如中国如此容易推行。如果我们能够注意调整观课活动的真实目的和目标，一个良好的观课文化环境必将为我们教师之间的专业分享和合作提供巨大的发展动力。
密歇根大学社会研究院(1SR)的心理学家理查德·尼斯贝特(RichardNisbett)在他的新著《思维地理：亚洲人和西方人怎样不同思考……为什么》(Nisbett，2003)中，和其同事运用实验和历史、社会的证据，对民族思维方式对于科学学习的影响，进行了研究。
在尼斯贝特的研究中，他认为，每个社会的知识层面是能够用他们的社会特性来解释的。如何从历史传统来看，希腊人把他们自己看做是唯一的个体，有着与众不同的特性和目标。
中国人的关键词是和谐，每一位中国人首要和首先是一个集体中的成员，甚至是一些集体中的成员——宗族、村庄，尤其是家庭中的成员。个人并不像希腊人那样是一个跨越社会框架保有独特个性的单位，而是与其他人发生联系时所担当的角色的总和。在中国，个人的权利是他对作为整体的社团权利的“分享”，而不是任性而行的许可证。
在其中的一个实验中，他们发现，美国学生对矛盾的反映是(使)他们彼此的信念两极分化；而中国学生对矛盾的反映是(使)他们彼此的信念得到缓和。同样在这个实验中，让学生在一个给出的情境中做出关于通常该如何期待行动的预言时，韩国学生更可能引证情境因素，而美国学生更关注于行为的人格特征。
尼斯贝特和他的的发现，西方人认知模式是线性的，而中国人的认知模式则注重关系。
如下图所表示(Nisbett，2003∶33)：

尼斯贝特在研究的基础上，概括为(Nisbett，2003∶44-45)：
●注意与感知的模式，东方人更多地注意环境，西方人更多地注意物体，东方人比西方人更有可能发现事物之间的关系。
●关于世界组成的基本假设，东方人看到的是物质(substances)，西方人看到的是物体(objects)。
●关于环境控制能力的信念，西方人比东方人更加相信能够控制环境。
●关于静止和变化的默认假设，西方人看到的是静止，东方人看到的是变化。
●对事物解释的偏好模式，西方人关注焦点在于物体，东方人则网罗了整个环境。
●组织世界的习惯，西方人喜欢用分类，东方人更强调关系。
●对形式逻辑规律的运用，西方人比东方人更加倾向于用逻辑规律来理解事物。
●辩证法的应用，当面对明显的矛盾时，东方人更倾向于寻找中间道路(theMiddleWay)，西方人更倾向于坚持自己相对于别人信念的正确性。
这些概括也许有些简单，也不算新鲜，与许多相类的研究具有共性。
但是从中我们依然可以看出，所有的这些区分实际蕴含有文化价值的不同取向和判断，而对于社会发展中的个体和群体价值肯定的不同视角，的确在相当程度上决定着或左右着教师专业发展的路向和方式。
也许我们可以这样理解，在西方所实践和思考的如教师团队工作、同伴互助和合作合作等，是从自身文化特点出发的考虑，之所以提倡是因为本身文化的缺失。而中国人之所以赞同，并结合自己的经验付诸于实践的，却是来自于自身文化的自然禀赋。我们虽然都认为教师相互观课和教师专业合作是教师专业发展的重要途径，但在实践上却呈现出不同的文化底蕴和行动方式。而这，不仅有利于中国对于自己在教师专业发展上的深入反思，同样也将成为在国际教育发展中的重要分享资源。
三、结语
我们相信，文化的解释在理性的思考教师专业发展的可行路向方面是不可或缺的，但也不是唯一重要的。更重要地是，我们在这样的思考基础上，还应该实质性地推进实践的变革。我们必须清醒地意识到，如公开课若更多是为了迎接上级督导的监察或者为了竞争，那么就无法成为教师在学校情境中的交流平台。教师的专业成长不可能仅仅发生在人工搭设的舞台上，而应存在于教师的日常专业生活中。从教师专业发展或行动研究本质的来看，应该把其作为激发教师专业动力的手段，才会对课堂教学产生实际的效用。在今天的形势下，如何延伸这种做法为教师之间日常的互相合作和经验分享、交流，则是观课文化和教师合作文化发展的一个重要取向。只要我们能够理清自身的文化理路，教师专业发展必将呈现自身的文化特色，而成为可以分享的教育资源。