语文教育：我们在流浪

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语文教育：我们在流浪

云南省曲靖一中   任玲

　　（一）从“为语文抱屈”到“梦想突围”：
　　屈指算来，靠近不惑的自己已经算从教十七个年头的老教师了。
　　可悲的是，我在踏上讲台不到三年的时候，已学会了拼命应试，学会了搜罗课本里的知识点，学会了拿模拟试卷对付学生。虽然课也一直受欢迎，内心却早就觉到一种难于言说的痛苦了。
　　究竟是哪里出了问题？我们想给自己一个交代，否则靠什么支撑我们去走语文的路？要知道，追求分数的快乐毕竟是短暂的，那远远不足于支撑我们的教育理想。没有理想的单调重复是枯燥的也是可怕的。
　　这种心理让我渐渐由热衷试题训练转而怨恨起考试来，把语文带给我的所有不快乐都归咎于考试。于是很长一段时间里，我都在做着一桩事情，就是大力声讨考试，以替“语文抱屈”、替语文老师喊冤。
　　抱屈的声音呼喊得很是惨烈，我们却很是茫然，急于想得到一些呼应和支撑。正在茫然失措之中，读到了《中国语文教育忧思录》、《审视中学语文教育》等早有耳闻的“炮轰”语文教育的书籍，之后，闯入了网络。在K12“韩军在线”，一大批对自己亲历的语文教育现状有着切肤之痛的老师，声嘶力竭，厉声控诉激烈的应试鏖战和功利世俗的教育对语文的扭曲和伤害，抨击把“语文”简化成无聊选项的考试，抨击把“人文熏陶”兑换成分数的功利，诉说教学生钻出题者圈子的无奈与痛苦，诉说引学生夺取并不标志自己能力的分数的羞愧难当，袒露为了饭碗为了平均分逼迫自己去背叛语文、把课堂里的生命训练得不成人形的悲哀。
　　这个时候，钱理群先生《一个理想主义者对于中学语文教育改革的期待和忧虑》、摩罗访钱理群教授的《语文教育的弊端及其背后的教育理念》，韩军的《百年中国语文教育的思潮简论》、《百年现代中国语文教育十大偏失》、《反对“伪圣化”》、《“新语文教育”论纲》、《限制科学主义，张扬人文精神》、《现代中国语文教育的两大痼疾》等篇章，简直就成了最能打开心结的钥匙，我一遍遍读了又读，真有醍醐灌顶的启悟和觉醒。
　　（二）从“高举人文大旗”回到“对语文的追问”：
　　语文究竟是什么？
　　无论我们怎样抨击考试，怎样高举人文大旗，怎样努力践行，我们的语文课堂还是经不起这样的追问的。
　　人文教育不是语文一门学科的事情，人文精神不是只有语文一个学科在丧失，那么，人文论是否趋向于将语文课上成“人文课”？如果语文可以打开学生更为广阔的精神世界，那么政治呢？历史呢？哲学呢？它们同样是与人的精神息息相关的学科，甚至对人的世界观、人生观有更重要的影响。为什么我们的语文课不叫政治课、品德课、教育课、文化课、历史课，使之称得上是语文的理由是什么？语文是否能够以“人文教育”的目标去包打天下？虽人文论把“思想”和“精神”区别开来，但究其实也还是很相近的范畴，那么，会不会重蹈把语文课上成教化课的覆辙？由“政治教化”到“人文教化”，是否走着同样的路子？语文课的“精神构建”与其“语文性”究竟应该是怎样的关系？
　　这些困惑早已有之。时至今日，我们也发现，倡导人文精神，显然是所有人文学科的总纲领，加强人文性的提法，虽然明显地使语文教材进步了，变“新”了，但这个“新”并不能真正解决语文的问题。
　　在“工具”与“人文”的两端困惑的这个时期，认真读了李海林先生的《言语教学论》，针对语文教学中一些集体而微的课例，还与李老师进行过几次对话。对话中对我影响较深的命题是：“学生与语文接触”是语文课的本质之所在。他具体阐释道：我们看政治课本历史课本数学物理化学课本不都是读语文吗？但为什么它们都不是语文课呢？因为在学这些课程的时候，我们的目标是指向语文所负载、传达的内容，而不是语文本身，只有语文课，我们的目标是指向语文本身的。语文课，以语文为学习的对象，以语文为学习的目标，以语文为学习的手段。换一句话说，我们学的是语文，我们追求的也是语文，我们又是“通过语文来学语文”。这就是我所说的“学生接触语文”的本义之所在。总而言之，语文课，自始至终，须臾不能离开语文，否则就不是语文课了。
　　不得不说，是这些观点逼促我们去追问语文的。有时候，我们只需要问一问：“这篇课文选编到语文教材中，根本目的是教学什么？”我们就知道课堂是不是游离语文之外了。我们上《米洛斯的维纳斯》时，能说“今天我们来学习为什么维纳斯断臂是美的”吗？上《神奇的极光》，我们能说“这节课我们学习极光”吗？上《过秦论》，我们当然也不会说：“今天，我们来学习秦灭亡的过程和原因”。因为语文学习的任务，并不是这些知识本身，它不同于艺术课、自然课、历史课。语文文本可以涉及政治、经济、哲学、艺术、历史、自然科学等方方面面的内容，但语文学习的目的，不是这些内容本身，而是这些内容与文字合成的“语文”。这决不是说我们抛开文本意义去追求语言形式，一个“语文”文本，本身就是知识、文化或者思想，同时也就是语言。我们关注的，是语意与文字怎样结合构成高层次的表达。或者“披文以入情”，明了怎样的言语形式（包括词句篇章修辞等等）承载了怎样的思想；或是“入情以披文”，明了高质量的思想是借助高质量的言语形式来表达的。无论是哪一种深入，语文课的目的都是获取“语文”（而不是“语言”）的营养。如果我们不去关心所选文章在某册书中的“语文”意图，这个文本就失去了语文学习的意义，或者说不能充分实现其意义。可以说：抛开语文目标，游离于语文以外的课，都是误入歧途的“非语文”课。
　　（三）我们在流浪
　　语文出现不堪的局面：一是语文教学偏重于“解析语言”式的学习模式，忽略甚至违背了语文“习得”的规律。二是受政治干预太多，一度时期变成了政治说教和政治钳制的工具。三是遭受功利性应试教育的冲击和扭曲太甚。
　　在外界的巨大压力之下，它左右摇摆，却始终没有属于自己学科的合理而完整的体系。我们一直没有弄清楚“语文”是什么，语文在流浪，我们没有归宿。
　　在语文建构自身的体系的问题上，我想谈两点看法。
　　其一，关于语文课程教材选编。
　　语文教育主要凭借教材，这是无可争议的。毫不夸张地说，一个社会有怎样的价值取向和文化包容精神，就有怎样的语文教材。而语文教材的缺乏包容性，正是由于编选教材没有被当作是语文内部的事情。
　　政治对语文的干预，自古有之，只不过“语文”的称呼不同而已。它最鲜明地表现在选定学习内容、解读学习内容、回馈学习内容三个方面。一是以意识形态的方式存在，一是以教育行政规定的方式干预。它的潜在意图是，规定人们应该读什么，应该想什么，应该说什么。这个干预越严重，语文教学越没有包容性。这是及其危险的，它极大地影响到了人的意识、思维方式、精神指归，人们在这种种规定中，要么盲从，要么对立。盲从，则众口一词千人一面。对立，则导致学习者对学习的鄙视与抛弃。为什么许多年来学生恨语文、怕语文，与之不无关系。
　　语文学习内容的选定，是有价值取向的。问题是，这个价值趋向谁说了算？这个问题就好比问“解读文本谁说了算”一样可笑，但事实上我们就曾经有过解读文本教参说了算甚至是以阶级斗争、政治立场为出发点的说了算。语文教材的选定由政治说了算的背谬显而易见。
　　语文学习内容的价值标准谁说了算，就该“语文”自己说了算。而这个标准应该是具有很强的包容性的。它应该有中外历史上各时期经过大浪淘沙留存下来的文质兼美的篇章，也应该有这个时代文质兼美的高层次文本。“文质兼美”，“文”应该最大化体现不同时代汉语美的最高追求；“质”则应该最大化体现时代进步、人与时代文明的碰撞、人的生存状态、价值追求、精神世界。“质”的滞后，必然导致教材与生活、与时代、与人的脱节，使语文丧失其鲜活灵动、为时代、为人生的一面，使语文失去课堂。已经淘汰的旧教材，有许多帮助学生学习语文的“点”，但其选文内涵的浅显单薄脱离时代显然滞后于学生心智发展的需要，文与人相距甚远，不能发生“同频共振”，语文学习的目的当然就达不到。“文”与“质”的合成使文本呈现怎样的层级，体现出了其解读的难度和文本本身的档次，也体现了文本对于某一特定学段可以起到的帮助学习语文的相应作用。
　　教材系统应该是一个多元化的开放的系统，而且应该着眼于精神层面和语用层面来选择。
　　就精神层面而言，教材选编应该秉承人的教育、人文情怀的熏陶、科学精神的培养、灵动心性的激发、文化视野的拓宽、民族文化的传承、世界文化遗产的吸纳等等思想，有序（符合学习者认知规律和年龄特点）、渐进（有合理的层级和梯度）、系统（由小学一直到成年之间的“内宇宙”即精神内核的合理生成）地将选文合成一个有机的框架。它是抛开急功近利的政治说教的合理系统，它是尊重人性的、符合“人”的成长规律、符合学习者心智特质、情感趋向并能对人的内心形成合理冲击与震撼引起内化的“润物细无声”的文字系统，它没有刻意教化，只是尽可能地提供对人的情感、心智、灵性、视野有益的养分，只是尽可能地为学习着打开更宽广的精神领域，打下更坚实的精神底子，保留更灵动的自然心性，然后有更大可能的自由度与基础去选择自己的生活目标和精神追求。
　　就语用层面而言，那些文质兼美的文本应该是能负载有效实现语文能力的一个语文学习系统。这个系统不是“语言学”范畴的，不是“研究语言”式的，不是脱离文本的乏味知识性的，而是符合学习者认知实际的有层级的系统，是巧借文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”等让学习者接近、理解文字、感受文字魅力、提高语用能力的语文学习系统。
　　教材择定的权利，在于学科本身而非外在干预。弥补包容性的不足，一个很好的途径便是避免“一言为准”的大一统教材现象。但以外在目的而非语文本身为目的编选的教材，是无法承担语文教学任务而走进课堂的。
　　其二，关于语文学习的目标体系。
　　语文学习究竟需不需要一个有机的系统？这个系统有没有一个渐进的序？语文学习是否应该有一个个可以分解突破的“点”？这些“点”与以往的“知识点”有不同，那么，它应该包含些什么内容？如何描述它？如何合理地把它们分布于教学的不同学段和环节中？又用怎样的方式去进行评价？
　　我们知道，以文字承载的内容为学习目标的学科，内容体系是明显的，有序的，循序渐进的，有的甚至是丝丝相扣的，少了一节或是一段，就会留下明显的缺漏痕迹。而语文教学中，内容显然是无序的，内容的理解也并不是我们教学的目标。我们都喜欢说，我们通过某个篇章获取某种能力，这个“能力”可以通过此篇章完成，也可通过彼篇章达到，那么教学时如何防止教学点的多次重复？又如何避免教学点的遗漏？我们既然是在进行学科教学，我们就该在每一个阶段、每一篇课文、每一节课中知道自己要做什么，在做什么，怎样去做。为什么这篇课文入选到这个单元？为什么这个单元入选到中学语文课本这一册？它的语文学习点（暂且这样称呼。但非语文“知识点”）是些什么？如果所有环节的接串整合，便是高中语文学习需要完成的任务和实现的目标，那么这些学习点是全部高中学习的哪一个环节的问题？而这一切，编者要了然于心，教者也应了然于心的。
　　很多时候，我们的语文课都经不起问“究竟在干什么”的。我们的语文课程本身是不完备的，是经不起推敲的，教与学没有合理的、操作性强的、大致统一的符合语文学习规律的框架系统。语文既然是一门基础学科，它就该有自己内部的学科体系。如若一个篇章呈现在老师们面前时，都不能清除地知道拿它来教学什么，或者教学什么全凭个人来定，那就过于随意了。其他任何学科都没有这样的“随意性”。比较明显的是年轻老师。他们拿到一篇文章，问得最多的是：到底教什么？然后只有凭着原来自己老师教自己的那一套或者新的教学参考意见来处理了。至于这些意见的合理性，则不得而知了。
　　语文学科中一个有意思的现象是，学生的学习兴趣和学习效果更多地是靠老师的个人魅力去赢得。这足见语文学科内部建设的失败。没有语文学科内部的建构，在评价方式上就不可能有明确指归，换句话说，考试指挥棒究竟把考点指向什么，是茫然的。高考试卷费尽心力还是走到山穷水尽的地步，也佐证了这一点。
　　无论是那场炮轰语文的大讨论，还是高扬人文大旗的呐喊，都无可否认地对语文教育起到了极大的推动作用。一直以来，一代又一代语文教育的前辈们也为语文课程建设做了艰苦的探索和尝试。今天，语文需要的是在扬弃中建构。
作为一线教师，期待语文界内能酝酿出一套真正基于语文建构的新教材。
　　否则，我们终将继续流浪。