学生的非标准思路及其教学价值

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学生的非标准思路及其教学价值



2007-07-23
华东师大 李伟胜

      
（发表于《教育理论与实践》2002年第2期）
摘要：
在教学中，要真正做到让学生自主发展，就必须注意到学生真实的思维状态；为此，应该关注学生自己的思路、尤其是与教师预定思路不同的非标准思路。这些非标准思路出现在课堂上是有其必要性和必然性的；我们应该看到：它们可以提供难得的教育机会、形成教育资源；若善加利用，必将产生巨大的作用，这包括：开发学生的智慧潜能、产生认识上的飞跃，训练学生思维、形成开放而严密的认识， 让学生形成自主判断的能力和主动学习的态度。

关键词：
标准思路；非标准思路；系统演化；临界状态；知识结构；思维品质；自主判断

在教学论和教育学研究中，有很多问题都涉及到学生的学习质量问题，因为教育教学工作的一个预设前提就是要使学生的认识和其他素质发生符合教育目的的变化。在为教学下定义时，就有学者提出“教学即成功”[1]；虽然对如何给教学下定义尚有不同看法，但教学以学生学习的成功为指向，当是不争的事实。为了使学生的学习取得更理想的效果，人们探讨了教学过程中的教学互动关系、教学活动系统的整体优化、尊重学生的主体地位、因材施教等问题；要使这些方面的认识取得更大进展，有必要对学生个体的实际学习情况作更深入细致的研究。为此，我们将从学生的角度探讨他们在课堂教学中的具体思路以及它对提高学习质量可以发挥的价值。

一、“标准思路”与“非标准思路”
当一名教师面向学生进行教学时，对于学生将如何学习这节课的内容，他已经形成了一个预定的思路。一般来说，教师希望学生能够沿着这条预定思路顺利地学习，因为他是据此组织教学内容和其他教学资源的，如安排时间、准备教具等；如果学生在学习过程中出现了偏离这条思路、甚至与之完全相反的情况，很多教师就会想办法将其引回这条思路。因此，就学生在学习时的具体情形而言，教师的这种预定思路就相当于一条“标准”；相应地，学生与之不同、甚至与之相反时的思路，就可以称为“非标准思路”。
学生的非标准思路往往是他们对同一内容从不同角度、在不同程度上形成的理解；它包括了多种不同于预定“标准思路”的情形：学生的认识错误，一时难辨对错的思路，当时看来是错误、但有可能在未来是正确的看法，出乎教师预料之外的精彩见解，等等。显然，非标准思路往往会打破教师预定的教学设计。对于一些教师而言，这使课堂教学面临着失去原有组织特征的危险，使预先准备的一些教学资源失去价值或贬低价值，由此产生的是对其预定思路的威胁、甚至是对其知识权威地位的威胁，于是，他们会将这些非标准思路视为不和谐的“噪音”，想办法予以消除，以便使学生沿着标准思路继续前进；但也有不少教师针对学生不同的非标准思路，灵活地采取相应的策略，从中发现可资利用的教学资源和教育机会，重组教学资源（如重新安排时间、改变内容），由此创造更好的教学效果。不同的处理，不同的效果，使我们有必要探讨学生的非标准思路的存在及其教学价值。

二、在学习过程中，学生出现非标准思路是正常现象
人是一种具有潜在性的存在；正是通过学习，他才能实现和发展自己的潜能，创造自己的生活。从知识价值的角度看，学生知识结构不断形成和演化的过程，应该是其获得解放、实现潜能的过程。教师的预定思路，往往正是教材中所反映的人类已有的成功思路；选择它作为标准思路，是希望学生沿着这条成功的路线能更经济地获得知识。不过，就人类知识的价值而言，它是人类在从蒙昧状态解放出来的过程中形成的智慧结晶，人类也由此实现和增强了此前很少利用的潜能，促进人类的发展；不仅如此，在开拓人类生活领域的同时，它还引起新的潜能的产生，使人类生活产生了更丰富的发展可能性。具体到每一个人来说，他必须通过自己的努力（而不可能由别人代替）建设自己的生活，并由此实现和进一步开发自己的新潜能（也是人类的新潜能）；从这个角度看，这些曾经给人类带来解放的知识和成功思路，应该体现在使学习者获得更大的解放，而非受其束缚。他只有形成具有自己特色的思路，才能真正掌握和利用人类智慧的结晶；而具有他自己特色的思路，有可能与标准思路正好吻合，但也有可能出现差异（包括大小不一的错误）。所以，我们不应简单地将学生在学习时形成的非标准思路视为不正常的思路。
从实际的学习过程看，学生自主建构知识时必然会因各人知识经验背景的不同而产生非标准思路。大量的研究已经表明，每个人学习知识、从而促进其知识结构不断演化的过程不是沿着固定思路被灌输和塑造的过程，而是一个自主建构的过程。其中，他会以自己的经验背景和带有个性特征的活动方式与学习内容进行相互作用，再加上受当时的各种因素（如教学气氛、别的同学的发言）的影响，同样的学习内容在不同的学习者那里会产生不同的意义联系，因此形成不同的理解思路；不同学生的知识结构就会向不同的新方向演化。可见，在不同学习者一起学习的过程中，必然会产生非标准的思路。其实，教师预定的标准思路，只是理解人类知识的一种思路；而每个学生习得知识的具体思路，同样是理解人类知识的一种思路——它也许与标准思路相同，也许与它相异；即使是后一种情况，也并不能因此否定学生思路的合法性，尽管它有可能不具有足够的合理性（毕竟，学生有时会产生错误的认识）。

三、学生的非标准思路提供了新的教育机会和教育资源
从学生个体的角度看，我们可以把他正在发展的素质结构视为一个系统。这是一个具有不同层级结构的系统；具体到一节课来说，学生个体与该节课教学内容有关的知识结构就是其中的一个子系统。（为行文方便，下面我们将素质结构系统具体落实在知识结构系统上。）学习者的知识结构是在与认识对象相互作用的过程中形成和不断演化的系统，相应地，学生个体面对一定知识内容时的理解思路，也就表示着这个系统演化的方向。
从知识结构作为一个系统如何演化的角度来看，学生的非标准思路可以成为学生知识结构得以发展的新机会和新资源。

1、非标准思路表现出学生认识的独特状态；教师可以从中捕捉到关键的教育机会，及时予以点拨，促其开发智慧潜能、产生认识上的飞跃。
现代系统科学的研究表明，系统的演化往往由不同的阶段组成。在一个相对平衡的状态，系统内部各种要素之间、系统与环境之间所进行的相互作用使得系统本身稳定发展；当系统内外的这些作用机制使系统本身有可能失去平衡时，系统的演化就到了一个临界状态——此时，系统内外的某些因素所产生的作用就有可能使系统发生分化（被称为“分叉”），从而使系统的演化面临着多种可能的方向。这个系统可能由此进入更大的混乱状态，但也有可能因为经受住了更复杂的内外作用而形成更具灵活性和稳定性的结构；需要注意，无论是哪一种可能，并非只有一种方向，既可能存在着不同方面、不同程度的混乱，也可能存在具有不同功能的新结构。
从学生知识结构演化的情况看，学生的思路反映着他对知识的理解程度；只要教师真正关注它、体验它，教师都可以从中发现学生认识发展的路线，可以敏感地看出学生的认识在什么地方进入了不平衡的“临界状态”（如产生认知冲突时、“不愤不启、不悱不发”中的“愤悱”状态），有可能产生质的飞跃。学生的思路若与标准思路相同，这当然能反映出他的认识发展状态；但相比之下，非标准思路往往更能揭示学生个体在认识发展过程中的独特情况。这种独特情况可能正是学生思维发生障碍的关键因素，也可能是学生对学习内容的片面理解，或者是从另一个角度所作的创造性思考。无论是哪一种情况，都有可能揭示着其认识发展的关键时刻；教师若能对其发展水平和发展方向作出准确的判断，就可以因势利导、利用这类关键时刻及时点拨，从而促进学生的认识沿着更合理的方向飞跃到更高的水平，形成各部分之间更为紧密同时更为灵活的联系，形成兼具稳定性和灵活性的知识结构，使之从一个简单的系统转变为一个复杂系统。毫无疑问，在形成这样的知识结构的过程中，学生其他方面的素质也将会得到发展。
显然，要这样关注和点拨，教师就不能固守预定的标准思路，而要全身心地投入到充满生命灵性的心灵感悟、沟通和点化等具有极强人文性的创造性工作中，因为学生形成不同思路的具体情形往往是独特的（如认知准备状态、情感准备状态）；教师不仅要评价学生目前所取得的进展，还要考查具体思路的发展可能性、尤其要从多层次的思维水平来审视学生的思路，并注意促成学生不同思路之间的相互作用。从上面所说的知识价值来看，如果固守标准思路而忽视学生的非标准思路，这就体现出一种保守的倾向、一种忽视课堂生活之复杂性的倾向；也许，这也能使学生的认识得到某些发展，但许多智慧的潜能却没有被利用；许多学生看似拥有与别人相似的知识内容、其知识结构却缺乏足够的灵活性和稳定性，因而在解决具体问题时缺乏足够的创造力，其原因就在于：若仅追随标准思路，其结果“或者是妥协或者是混乱”，而绝对不是自主形成的秩序[2]。如果教师能理解、关注学生的不同思路、尤其是非标准思路，及时点拨，学生的智慧潜就可能得到更充分开发，因为在促使其知识结构改进的过程中使学生将了更多的发展可能性得到展开、得到实现；在这个过程中，学生就能真正体会到创造的快乐。
在这里，标准思路不是被用来过分约束学生发展可能性、使学生陷入单一而僵化的思维，因为外加的秩序很容易变得停滞和常规化。不过，它并没有因此而失去价值；相反，它有可能因此而得以升值，因为它成为教师用以衡量学生发展状态的一个参照系，成为洞察、开发和利用学生发展潜能的有效工具，从而既可以及时激发学生思维进入不平衡状态、获得质的飞跃，又可以灵活地调节、使之不至于由不平衡而陷入混乱。

2、非标准思路展现出学生思维中的独特之处，可用于形成开放性的教学情境，训练每一个学生的思维，形成更为开放、同时又更为严密的认识。
如果教师能够关注、倾听并容纳学生的非标准思路，就有可能将不同学生思维中的独特之处组织起来，形成一个开放性的教学情境。在这样的情境中，一个学生的错误、精彩的看法，不仅展现出可望使他自己的知识结构产生飞跃变化的“临界状态”，更有可能激发出让更多学生的思维进入“临界状态”，从而形成思维飞跃的平台。每一种思路（包括标准思路和非标准思路）都是从一个角度、或在一种问题情境中产生的；都可视为一种“认识论上的可能性”（”epistemological ought”）[3]。每一个学生要想获得更全面的发展、形成更好的知识结构，他应该从更多角度看问题、感受更多的问题情境；因此，应该充分了解和利用别人的不同思路。实际上，别人的不同思路所揭示的“可能性”，可能正是我们应该开发、而尚未被发现的潜在可能性；也就是说，我们可以在不同思路的激发下开发并实现自己更多的智慧潜能，包括认识内容上的扩展和思维品质上的训练。让不同的学生敞开心灵、接受不同思想的激发并发现、开发和实现自己的发展潜能，这正是开放性教学情境应该具有的一个重要价值。从这个角度看，与非标准思路相比，标准思路在学生发展中并没有更为特殊的价值；它们之间的差异仅仅体现在实现这种价值的机会和程度上。
在这些不同思路共同营造的开放性教学情境中，每一个学生的思维都会受到更好的训练。这不仅体现在思维角度的创造性、丰富性上，更体现在思维的批判性上。首先，这样的环境更有利于提高学生思维的创造性、生成更丰富的思想，因为他们没有受到过分的约束，能够放心地展开自由的思考。实际上，每个人都具有创造的潜力；不过，托兰斯研究表明，创造性儿童往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法，从而对他们的创造性产生严重的抑制作用。[4] 其次，在这样的情境中，学生也能逐步形成批判性的思维。面对不同的思路、尤其是与教师预定的标准思路（教师的教学行为往往已经暗示着标准思路的权威性）不同的非标准思路，教师可以组织学生展开讨论；这样，每一个学生就会有机会审视这些思路，分析其思考角度、合理程度，作出判断；还有可能由此激发出更多的思路。即使学生的思路是错误的，他们的思维仍可以得到锻炼。一方面，与认识错误相伴随的思考主要是逆向的、反思的，这样一些思维特征是比较高级的；从某个角度看，这些思维品质的训练机会是可遇而不可求的。另一方面，对错误思路的审查和纠正，有助于提高每一个学生的思维严密性、批判性。同样，对其他的非标准思路进行辨析时，每一名学生也都获得了训练思维、拓展思路的机会。
与此同时，这种思维训练又是与学生对学习内容的理解紧密结合在一起的；因此，在这样的教学氛围中，学生可望形成更为开放、同时更为严密的认识。在审视不同思路、进行比较和鉴别的过程中，有的学生可以自己发现认识中存在的错误或片面性，从而自觉地改正错误、改进认识；有的学生可以进一步完善自己的独到认识，使之更为严密和精彩；有的学生可以在充分比较的基础上形成自己的新看法，从而保证获得的认识不流于狭隘和缺乏深度。总之，每一个学生都有机会展示思路、训练思维、提高认识水平，获得对学习内容的更合理的理解。

3、非标准思路可用于激活学生的思想，让学生亲身感受学习中的困惑和快乐，在形成共识的过程中形成自主判断的能力和主动学习的态度。
从全班同学形成的学习集体、达成一致认识的角度看，非标准思路还能使不同人的思路互相激活、贯通，使集体的学习氛围成为一个自激活、自组织的高级系统，从而让每一个学生的知识结构系统也得到改进。在这样的教学氛围中，通过学生具有个性特色的认识和相互之间充分的交流，可以在更高水平上、更为有效地统一不同学生个体的思路。与固守标准思路的做法强行灌输或勉强达到的统一认识不同，这种高层次的共识是从学生的不同思路（包括符合标准思路的看法和非标准思路）中生成的；从某种意义上说，这是从不同学生个体充满生命灵性的认识中逐步生长出来的智慧成果。也许，在展开不同的思路、尤其是非标准思路时，课堂上会出现暂时的“混乱”（无序），但是，由此在每个学生头脑里生成的高度有序的知识结构，将具有更高的质量，因为它能经受住更多角度的考验、不同程度的干扰。（实际上，教师备课时设计的变式练习，也是为了达到这样的结果。不过，在课堂上动态产生的非标准思路将使这种结果具有更高质量。）可见，在教师高水平的调控手段下，短暂且充满活力的“无序”，可以带来更高质量、更高水平的“有序”，这也是人类形成智慧结晶时必须经历的过程；有人在考察了人类形成和发展的过程之后得出这样的结论：“狂乱是赎出智慧的代价”[5]。所以，我们应该从学生看似不标准的思路中发现其潜在的资源价值，而不能因为它与预定的标准思路不一致而轻易地消除它。
在活跃的思想中生成统一的认识，还具有更重要的价值。据英国哲学家波兰尼的研究，每个人在形成认识时都有个人热情的参与，无论他是自己创造知识还是接受已有的认识；显然，即使面对同样的事物，不同的人有可能选择不同的解释框架、形成不同的认识；要达成共同的认识，就必须形成具有普遍性的解释框架。这类共同的解释框架，往往不是靠某个权威来宣布或强迫别人来相信（信仰是无法强迫的）、而是靠不同的认识者在真诚的交流中生成的[6]。从这个角度看，如果标准思路确实代表的是唯一正确的认识（如某些数学运算），它也应该是在学生充分表达出标准思路和非标准思路、并审查不同思路的基础上自觉的选择，反映的是他自己的真实思想；不过，在实际的教学中，更多的情形往往是：标准思路虽正确，但并非唯一的选择（如一个实验所说明的道理、某些题目的解法、对一篇课文的理解或一篇作文的构思），此时，要形成更高水平的统一认识，就更不能拘泥于唯一的标准思路，而应在更高层次上理解不同思路之间的异同、寻找它们之间的内在联系。
在学生展开不同的思路、经历不同角度的辩论而达成统一认识的过程中，他们就有可能感受到：首先，认识事物的过程就是自己选择学习方向、发现和利用自己的学习资源的有意义学习过程；这就意味着全身心的投入，包括感情和理智的投入，因为这是他自己的学习。其次，选择一种解释框架、形成一种思路，就需要承担起为之辩护的责任，经历与之相关的思想困惑和辩护成功的快乐；即使放弃了不成熟的、甚至错误的思路，而选择了更合理的认识，那也可能是一个有痛苦、也有欢乐的理智判断的过程。因此，形成自己的主见，就意味着承担相应的责任。再次，形成自己主见的过程中，也能发现和发展自己的智慧潜能，逐步获得有坚实基础的自信和尊严。有了这样的感受，并将其融入到自己的学习过程中，也就能有效地形成主动学习的态度和自主判断的能力。显然，这些感受是无法由教师的言语来传授的，而必须经过学生自己亲身体验和感悟才能获得；而非标准思路的展现，就能提供这样的机会。

当然，正如我们在上面已经涉及到的，对于学生的非标准思路，也不能无原则地认同和放任，而应该通过高超的教学方法使学生的不同思路（包括非标准思路和标准思路）所具有的这些价值得到充分利用；由此，可望使教学活动成为一个在暂时失衡和维持平衡的过程中不断演化的复杂系统；它将既有足够的稳定性、又有足够的灵活性，从而将使它产生波动的种种因素（如学生的非标准思路）转化为维持其正常发展的资源。这样，不仅学生能得到更为全面而充分的发展，教师也能在充满智慧的创造中感受到教学的生命活力，师生面对的知识也不再拥有其“霸权”地位和“归戒”作用（福柯语），而被用于激发教师和学生创造自由而民主的课堂生活。                                （6770字）

参考文献：
[1] 中央教育科学研究所编译. 简明国际教育百科全书·教学（下）. 北京: 教育科学出版社,1990. 235.
[2] [美]小威廉姆 E·多尔著，王红宇译. 后现代课程观. 北京：教育科学出版社,2000. 235.
[3]Macmillan, E.J.B, Garrison, James W.(1988).A logical theory of teaching: erotecics and intentionality. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers. P.30.
[4]张大均. 教学心理学. 重庆：西南师范大学出版社,1997. 417.
[5] [法]埃德加·莫兰著，陈一壮译. 迷失的范式：人性研究. 北京：北京大学出版社,1999.114.
[6] [英]迈克尔·波兰尼 著，许泽民译. 个人知识——迈向后批判哲学. 贵阳: 贵州人民出版社,2000. 317.

The Students’ Non-standard Thoughts and Their Instructional Value

Li Wei-sheng

Abstract:  
In order to make the students develop initiatively in the instructional process, the teacher should pay enough attention to the students’ real thoughts, especially their thougts (non-standard thoughts) that are different from the teachers prescribed thought. These non-standard thoughts are surely to occur in the instruction; we should see that they can offer valuabe opportunities and become educational resources. If we can make enough utility of them, they can produce much: tapping the students’ intelletual potentials, training their thinking, developing the capabilities of making decision for themselves and the attitude of learning initiatively.

Key Words:
standard thought; non-standard thought; the evolution of the system; the critical state; the structure of knowledge; the charater of thinking; making decision for oneself