用经历丰富课堂

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用经历丰富课堂

华东师范大学教育学系  周彬

有些人坐车，特别喜欢指挥司机如何开车，特别是当对方是新手时，就更是乐此不彼了，总是担心对方连红绿灯都分不清楚。笔者偏偏是一位非常不愿意参与的人，一旦坐上谁的车，我就把自己的一切都交给他了，我总认为作为乘客只有选择上车和下车的权利，并没有指挥司机如何开车的权利。有了这样的性格和经历，使得我对开车始终没有丝毫的兴趣，甚至在内心深处还挺恐惧开车，总认为开车是他人的事，让自己亲自做就有点惶恐了。这却让我想到，那些天天在课堂上看教师开车的人，是不是通过观察就可以学会自己开车了，还是象我一样，对司机放心久了，甚至对司机形成依赖感以后，不但自己不会开车，反而对开车份外害怕起来。在课堂中缺少学习经历，学生永远只是课堂的过客，这样的课堂也就培养不出自己会学习的学生出来，正如总是坐在车上但不参与开车一样，你坐再远的车也不会让你学会开车。
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一、没有经历就没有学习
学习和开车肯定有区别，开车是一定要动手动脚的，我们把这称之为技能，象此类技能还有许多，比如骑自行车、摩托车，游泳；还有儿时的很多游戏，比如玩陀螺、滚铁环；还有很多具体的职业，比如修自行车、修电脑等。对于这些技能，大家都容易得出这样的结论，估计不通过切身的体验是肯定学不会的。你在岸上看人家游泳，你可以成为一个游泳批判家，但你永远成不了一位游泳健将；你总是搭人家的自行车而不是自己亲自骑，那你可以指责你的朋友自行车骑得不好，但真把自行车给你，你就只能让自行车骑着你走了。要参与，要体验，这样才能掌握这些技能，这是多么纯朴的结论，不应该说是结论，应该说是公理，因为没有任何人来反对它。
当我们承认技能是需要学生参与和体验才能学得会时，往往很自然地形成另外一个观点，那就是非技能的东西不参与、不体验就可能学得会，比如学科知识，我想这样的观点虽然不是一个公理，但在很多教师的心目中应该是一个共识。不然，当自己把一道课题讲了N遍后还有学生会一点都没有搞懂，你就不会对此感到诧异了；你更不会诧异于有的学生在课堂上会做题目了，但第二天缴上来的家庭作业还是做错了的事实。我们总认为，既然学生在课堂上来了，也看起来认真地听了，作为教师的我们也认真地讲了，那么教学活动就已经开展了，自然应该在学生身上留下应有的学习痕迹，从而让学生掌握知识并在考试中获得较好的成绩。可是，这样的想法似乎太简单了，可能只有我们这些在书斋里搞教育研究的人才会这么认为，每一位教师都会觉得如果教学活动有这么简单，那自己的教学生涯不知道要幸福多少倍。但为什么这个在理论上异常简单的过程，在实践中却变得非常的复杂呢？
既然是学习，不管是学习技能，还是学习知识，如果没有学习者主动的参与和切身的体验，这样的学习过程肯定不会给学习者留下什么痕迹。如果非得说给学习者留下了什么，那就是觉得这样的学习过程就是对自己人身自由权的侵犯而已，觉得这样的学习过程就是让自己对学习更感厌烦的过程。不管是学习开车还是学习骑车，一定要动手，也一定要动脚，正是由于技能学习过程比较明显，所以大家容易接受技能学习是需要参与和体验的结论；但是，对于知识的学习来讲，虽然不一定要动手，也不一定要动脚，难道没有切身体验就可以掌握吗？既然是学习自然都是要参与和体验的，只不过学习技能可以通过动手，也可以通过动脚，而学习知识就必须通过动脑、动眼等其他器官来实现了。由于动手与动脚是外显的、具体的动作，所以我们容易发现；而动脑、动眼，尤其是动脑是内隐动作，我们不容易发现而已。正是这种知识与技能的两分，使得我们过度地关注了知识与技能学习上的不同，而忽视了，甚至是误解了知识与技能学习上的相同之处，那就是要有具体的学习经历，那就是不管是学习技能还是学习知识，都要去参与和体验。
二、让课堂从学习经历出发
虽然骑自行车很重要，但并没有专门的学校教人学骑自行车，学校里也没有教人学骑自行车的这门课程，尽管如此，还是有很多人会骑自行车。为什么会出现这种情况呢，是因为很多人既能够主动意识到骑自行车的重要性，主动地参与到和亲身体验学骑自行车这项活动，更有意思的是，由于骑自行车这项技能所需要的经历并不复杂，所以在没有专业教育机构教导的情况下，他们还能够掌握骑自行车的技能。与之相反，那些到了学校的学生，虽然有着专门的教师来教导他们，但他们反而不能较好地掌握学科知识，这究竟是什么地方出了问题呢？难道是他们自己不知道学科知识的重要性吗，我不这样认为，哪有学生不想通过掌握知识来获得好成绩的，只是他们不能而已。既然动机不是问题，问题就出在过程上了，那就是掌握学科知识所需要的学习经历比较复杂，即使在有教师的指导下，如果教师忽略对学生学习经历的指导，甚至忽略学生对学习的参与程度，都会导致学生在课堂上无法掌握学科知识的局面。
课堂是拿来干什么的呢？学生是学习学科知识的人，教材是学生要学习的学科知识，当学生有了教材之后，为什么还需要聚在课堂上，由教师来讲解学科知识呢？学生是课堂的起点，学科知识是课堂的终点，教师要完成的就是引导学生从目前的起点走到学科知识的终点。这个过程学生永远是主体，教师永远是帮手，这就意味着课堂教学中的教师，并不是想着如何去丰富自己的教学经历，而是想着学生要从目前的起点到知识的终点，哪些步骤是必需的经历，必需的经历又需要如何组织才能够让学习更加的有效。学习知识是一个非常艰难的过程，因为它总是要求学生勇敢地批判已知的知识，并坚持不懈地挑战未知。既然学习是一个挑战未知的过程，而且我们还把学习当作是由学生不同的亲身经历组成的；是故，课堂教学中的教师，核心的任务就是要用一个已知者的身份，引领学生不断地创造新的学习经历，在参与、体验学习经历的过程中掌握学科知识，形成学科思维和综合能力。
学习经历是一个抽象的概念，但真要在课堂中为学生创造新的学习经历，就需要很具体地面对学习经历了。在所有的学习经历中，当然主要是对学科知识的学习而言，参与进来是所有学习经历的前提。要让学生参与到学习过程之中来，首先就要激活他大脑中学习这些知识的前提性知识，如果学生根本就没有这些前提性知识，或者有这些前提性知识但没有被激活，那后续课堂中发生的一切对他来说都没有丝毫的学习意义。教师们经常抱怨学生上课根本就听不懂，为什么学生上课听不懂呢，因为他连最基本的知识都不具备，就更别说听现在的课了。其实教师抱怨的就是学生不具备参与课堂教学的前提性知识，那么这个时候只是靠教师的抱怨就能够解决问题吗？在这种情况下，要么通过教师对教学内容“深入浅出”的讲解来带动这部分学生，要么就通过学生自己对前提性知识的补充来跟上课堂教学，否则学生就永远只是身在课堂中但始终是课堂的观望者！
当我们看一朵鲜花时，如果只是用眼睛扫一眼就过去了，这朵鲜花在我们的头脑中也就一闪而过，不管它多么的漂亮，也不会留下多么深刻的印象。可是，如果当你在欣赏鲜花时，不但用眼睛看一看，而且还用鼻子去闻一闻，用手去摸一摸，甚至还用大脑去假想这朵鲜花象一个大美女，但你身体里的多个器官都动用起来后，这朵鲜花留给你的印象就难以磨灭了，你以后想彻底忘记它都不大可能。为什么后者会如此给力呢，这是因为你在捕捉鲜花这个信息时，让你的身体获得了多种经历，有了这么多的经历，那怕其中一个漏掉了，其他的经历也会补上；而且当经历丰富以后，自然又会强化这个信息在你头脑中的印象。花这么多的笔墨来谈这朵花，其实是想说对知识的学习和对鲜花的欣赏是一个道理，当一篇文章放在你的面前，如果你只是用口读读，读完了这篇文章也就过去了；但如果你不但用口读读，还用大脑去构思一下文章的情节，还用情感去体验一下作者当时的感受，还用手在文章重点处勾画一下，把自己从文章中获得的启示写在文章边上，甚至还当着全班同学把自己学习这篇文章的体会公开宣讲一下，你觉得这篇文章还能够轻易从你的头脑中滑过吗。因此，对于教师来说，要想让学生在课堂中更全面更深刻地掌握教学内容，唯一的办法就是让学生在学习教学内容时，能够调动身体里更多的器官参与其中，让学生在课堂中获得更丰富的学习经历。需要我们记住的是，是学生的学习经历让教学内容在他的头脑中生根开花，而不是教师自己的讲授深入人心，即使教师的讲授取得了效果，也是因为教师的讲授让学生的大脑和耳朵转动起来了而已。
三、学习经历成就有效课堂
为什么我们一直羡慕西方人的课堂教学方式，他们的课堂在知识传授上似乎并不比我们有优势呀？一想到我们的课堂，就想到自己的小学课堂，那时候要求我们听课时一定要把手背在后面，腰要挺直，看起来这样的学生在课堂上一定非常认真。可现在回想起来，听课的姿势越标准，听课的效果似乎越不明显，因为当时太在意自己腰有多直，自己的手是不是不知不觉中放下来了。为什么如此标准的学习姿势却越难取得学习成效呢？你想，当你的手已经背起来了，当你的腰已经挺直了，这个时候你参与课堂的也就只有眼睛和大脑了，事实上当你还要考虑手是否背好，腰是否挺直时，自然你的大脑也分心了，真正剩下的就只是眼睛了。用眼睛看老师上课，这就不是参与者，而是课堂的观察者；如果非得说观察也是一种参与，那肯定是一种最肤浅的参与方式，尤其是那种只是动眼睛而不动脑的观察更是如此。
用单一的教学方式上课，不但对老师的要求很高，也很难得到学生的认同。在教学原则中，一直主张要采用多种教学方式来组织课堂，但并没有解释为什么教学方式多了教学有效的概率就高了呢？我们还是以惯常的讲授法为例，一堂课要老师以讲授法唱独脚戏，不但对老师教学能力的要求特别高，既要有很好的口才，还要有足够的教学内容来讲，而且对学生的要求也很高，在这种单一刺激之下，学生是极其容易疲劳的。但为什么教学方式多了，教学有效的概率就高了呢？一个方面是多种教学方式可以让学生在课堂学习中体验到多种学习经历，从而让学生不容易因为单一而疲劳；另一方面是通过多种教学方式来表达同一学科知识，使得学生在同一学科知识上产生多重学习经历，从而让学科知识在学生身上得以巩固。老师上课把一道题目讲明白了是一回事，学生上课把这道题目听明白了是另外一回事，学生自己把这道题目做出来了又是一回事，学生帮其他同学讲明白了这道题又是一回事。对于讲授法来讲，只能停留在第一步，你可以肯定自己把这道题目讲明白了，但并不能肯定学生听明白了；当你讲完了这道题目再去问问学生自己听懂了没有，当多了这个环节后就把学生学习向自己听明白了这个环节推进了一步。如果在课堂上还让学生自己练习与相类似的题目，那就有助于学生做出这道题了；如果还需要学生之间相互讨论和交流，就达到了更高的层次，让学生自己还讲明白这道题是如何做出来的了。当学生能够向其他同学讲明白这道题目自己是如何做出来时，相信这道题目在学生心目中就难以磨灭了。
一直说课堂教学要以学生为本，可是究竟什么是以学生为本呢，或者说要怎么样才算是以学生为本呢？当没有一个客观的评价标准时，以学生为本就极容易滑向放任学生，甚至于就极容易滑向纵容学生。在课堂教学中，要真正地做到以学生为本，那就不是看老师自己课讲得如何，而是要看老师究竟为学生在课堂上的学习提供了什么样的学习经历。看了上面的文字，可能大家已经形成这样的印象，那就是笔者总是希望每堂课都要让学生有丰富的经历，只有这样的课堂才算得上是有效的课堂。笔者的确有这样的想法，但如果纯粹是为了丰富学生的学习经历而丰富学生的学习经历，这样的课堂就毫无意义，就是对学生的放任和纵容，还不如只为学生提供单一的但却是科学的学习经历。问题在于如何真正地让学生在课堂中的学习经历丰富起来，对这个问题的思考本身与解决才是对以学生为本的真实体现。教师是已经掌握了学科知识的人，对于要让学生通过什么样的学习经历才能更有效地掌握学科知识，不敢说有非常全面而又科学的认识，但至少比学生更清楚这个问题的答案。因此，对老师来说，并不一定要求每堂课都要有丰富的学习经历，但要求老师能够从让学生通过学习经历掌握学科知识的角度，来考虑今天的教学内容需要学生有什么样的学习经历，以及如何把这样学习经历组合进自己的课堂中来。极端地讲，那怕一堂课只让学生有一样学习经历，只要老师能够给予合理的解释，而且的确实现了教学目标，那也是以生为本的课堂；如果学生在课堂中有着丰富多样的学习经历，但这些学习经历与学科学习无关，或者并不能有效地实现教学目标，那这样的课堂也是低效的，也不能说成是以生为本的课堂。
当我们只是一味地要求老师要上好课，一味地要求学生要听好课，并认为老师上好了课，学生听好了课这样的课堂就算有效时，只能说明我们在重复行为主义的刺激与反应的教学过程。只要老师发出了一个好的刺激，学生就会获得一个好的反应；可是，老师的刺激又是如何转化为学生的反应的呢？这个过程无疑就是学生的学习经历。在课堂教学中，老师并不只是刺激的提供者，更是各种各样刺激的组织者；这些刺激并不是非得直接去刺激学生，而是去刺激学生以及他所处的学习环境，从而帮助学生去体验这些刺激所需要的经历，紧终在学生身上产生我们所希望看到的反应。缺少了对学生学习经历的关注，课堂教学就演变成了老师对学生的刺激，这样的过程难免会恶化师生关系，而且也难以实现预期的教学目标，因为有了什么样的刺激，就要有什么样的反应，这对于富有主动性的学生来讲，并不是一个学习过程，而是一个被训练的过程，那怕训练的结果非常诱惑人，也丝毫不会激起被训练者对课堂学习的兴趣与热情。