文本解读的“三重境界”

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文本解读的“三重境界”

上海市浦东新区教育发展研究院    陆耀芳

几乎所有的研究者都认为，本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低等问题，跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。因而，充分挖掘文本价值，科学确定教学内容成了语文教改必须突破的瓶颈之一。而这一问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。我以为，文本解读需经历这样“三重境界”：
第一重：以普通读者身份进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”。
这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应，人物的语言动作心理的描写有哪一些，表现人物的什么思想品质等等，把课文一一肢解，逐一分析；也有别于盲从性的“忘我阅读”，不能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读。或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据，或是用权威的基本观点去领会词句的含义，造成“自我”的缺失；还有别于一味推崇自我的“反文本阅读”，不能片面夸大读者的作用，脱离文本一味生发诠释文本，严重偏离作者的创作原意，还美其名曰是“多元解读”。如，阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明，阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等，这是对作者创作极不尊重的做法，也会把学生的阅读引入误区。
叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”这段话对我们如何进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”，有着很好的借鉴与启示。我们知道，作家创作的作品在没有选入教材之前，它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等，用李海林老师的话来说，就是作品的“原生价值”。作为读者，要准确把握文本的内容与形式，必须以普通读者的身份，沉浸到文本中，细细读，入情入境地读，在读中细细品味。真正做到不仅了解文本在讲什么，是怎么一步一步讲清楚的，它的思路、文脉是怎样的，语言的魅力、风格、表现力在哪里，还知道文本为什么要写，作家想表达的主旨是什么。
不管采用什么方法去还原“文本的原生价值”，通过语言文字来整体把握文本，触摸作者的心境、心绪、心态，始终是最为关键的。我们可以顺着作者的思路，顺藤摸瓜，在把握作者具体写作时运用的心思中，逐步还原作者在文章中想要表达的某种思想情感；我们也可以在把握文章在内容与词句方面的组织安排、前后的条理与联系中，整体把握文章的核心价值。我们还可以适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料或是读读原著，全面把握作者创作动机、背景、风格等，以尽可能客观再现作家创作的本意。
还原“文本的原生价值”，还需要搞清文体的特点。小学阶段的文体主要分为一般的语用文与文学作品两大类。一些叙事、记人、科普性的说明文等统归为语用文，这些作品的“原生价值”相对固定与唯一，一般不容许多元解读，而一些文学作品，如，诗歌、童话等，因其丰富的艺术形象，读者完全可以在把握作者创作本意的基础上，仁者见仁，智者见智，创生出多元的解读，只要能从文本中找到合理的依据即可。
第二重：以语文教师身份进行“职业阅读”，挖掘“课文的教学价值”。
作家的作品一旦成为语文教材中的课文，它自然就被附加上教学的价值意义，它的文本价值主要集中在进行语言教学的典型性上，即文本能够很典型地表现“教什么”和“可以用什么内容来教”，表现在运用选文进行教学可以使学生获得规范的语言运用规则，提升其语言素养和思维能力。以语文教师身份进行“职业阅读”，其目的正是挖掘“课文的教学价值”。
因此，语文教师的阅读仅仅满足于普通读者的读懂内容，显然是远远不够的。我们更需要用职业的眼光，用语文教师对语言的敏锐感觉去感受文本中遣词造句、布局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中，我们必须聚焦作品语言，在阅读中关注文本内容和语言表达之间的组合意义，理解文本内容、作者的思想感情（观点）是运用怎样的语言形式表现出来的，为什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形式”来表现的道理，从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。
这里，我们需要区分“教课文内容”与“教课文”、“用课文教”的不同。“教课文内容”往往把理解课文内容作为重要目标，教师围绕课文内容引导学生分析理解，提炼主题内涵、人物特点、思想情感等。其目的是读懂课文内容，获取思想教育。因为过分关注课文内容，常常会带来语文课堂充斥非语文的学习活动。比如，课文涉及历史事件的，必然拓展一段历史事件介绍；课文涉及名胜古迹的，必然放上几分钟的风景解说……这么做的结果是把语文课边缘化。而“教课文”是把课文作为承载教学内容的凭借，它也会涉及课文内容的理解、主旨的把握，但除此之外，更需要借助课文去学习语文知识、习得学习方法、训练阅读技能、学习言语表达等。“用课文教”，目的是借助课文引导学生学习语言，掌握不同内容、相近内容的不同语言表达形式，发现不同文体的语言表达个性。比如，记叙文的不同叙事结构，继续与描写的不同功能；说明文简练准确的语言表述；古诗的平仄押韵的音律美、诗中有画、情景交融的意境美等，让学生在动态的语言环境中充分感受、有所体验，并自觉积累优美典范的语言，提高自己的口头、书面的表达能力。
“课文的教学价值”的挖掘，重点应该解决两个问题。一是回答“一般应该教什么”。选入教材的阅读篇目，在语言运用上应该是学生的典范，依据语文课程的目标与内容的设定，我们的教学价值一般应定位在语言规范的学习与运用上。具体来说，就是在语言学习与运用中，动态习得语文知识，发展阅读技能及相关的思维能力，提高自能阅读能力。二是回答“通常可以用什么去教”。我们要整体把握小学阶段语文学习的目标任务，清楚整套教材的编写体例与意图，知道每一册教材、每一单元、每一课文提供给我们哪些具体的教学内容。一般来说，紧扣教材加强语言文字的理解、积累与运用是贯穿整个小学阶段的主要教学内容。具体到低年级应关注识字与写字教学，因此，借助课文的语言环境教学生字、进行词句与朗读的训练自然成了低年级主要的教学内容；中年级应关注段的训练，因此，借助典型语段进行段的训练也就成了中年级主要的教学内容；至于高年级，篇章的训练就是主要的教学内容。
第三重：以学生身份进行“换位阅读”，定位“课堂的教学价值”。
“课堂的教学价值”应体现在学生语文素养的发展上。在不同的阶段有不同的侧重。从小学阶段的“语言文字”到初中阶段的“语言文学”、高中阶段的“语言文化”，其根本的任务在于守住语文教学的底线，实现语文教学的本体功能。
在挖掘“课文的教学价值”后，语文教师应站在学生的立场，从学生学的角度出发思考自己所带班级的学生“实际上需要教什么”“最好用什么去教”这两个问题。
教学价值首先应体现在学生的“最近发展区”上。我们要分析学生的起点调动学生已有的知识、经验与积累，用已知来认识未知，不断温故知新，建构新的知识体系。要展开学习过程，让学生在过程中加强体验，把知识的习得、方法的掌握、习惯的养成、能力的提高、情感的丰富融为一体。比如，同样是识字教学，低年级要突出教师的引导。要引导学生借助拼音读准生字字音，借助笔画和部件部首记忆生字字形，学习用查字典的方法自主识字。中高年级应逐步放手，让学生自主认读字音、自主识记字形、多种方法理解词义。教师只就难点处适当提示与强化。又如，同样为“正确朗读”在不同年级的要求也不尽相同。低年级重点在借助拼音读准字音、不加字、不漏字、不读错字，不读破句，句读停顿正确，音量适当上下工夫；中高年级除以上要求外，还要读准儿化、变调，正确把握课文的节奏与轻重缓急的力度。我们只有考虑学生的具体需求“实际上需要教什么”，再依据学生的障碍点、发展点来确定教学内容，才能使教学真正促进学生的发展。
其次应体现在学生的“长远发展”上。语文教学不能急功近利，也绝对不是靠“题海练习”就能立竿见影的。小学语文阶段的阅读主要指向于学生的读写能力的提高。而读写的前提是识字。小学语文课程标准明确要求认识并会写2500个常用汉字，但是我们的公开课教学中，哪怕是低年级的教学，都很少花时间在识字写字教学上，大量的时间都花在理解与朗读上。为什么呢？不言而喻，是为了课堂的可看性。而这样做的结果是，学生学完课文连起码的识字也没有过关，写字的装笔画倒笔画比比皆是，写字握笔姿势更是五花八门。尽管课后靠一课一练、反复抄写勉强掌握，但这只是能应付考试。从长远角度看，学生缺失的写字习惯、能力可能就影响到他一辈子了。
因此，语文教师要充分关注学生学习过程中出现的困惑、期待、兴趣及潜能，因势利导，真正把重心放在“学”上。并从“育人”的高度出发，从学生将来的长远发展的角度思考“最好用什么去教”。如果为了一个无足轻重的词语，为了与文本解读关系不大的拓展，为了追求课堂的新意，一味哗众取宠，花费宝贵的教学时间，于学生就可能有害而无益了。
“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。文本解读“三重境界”强调教师从普通阅读、职业阅读到换位阅读的转化，旨在准确定位文本价值，以科学明确的教学内容来提高课堂效益。希望能给教师确定合宜的教学内容这提供一个坚实的抓手。