三种不同性质的语文界说

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三种不同性质的语文界说

浙江海洋学院教师教育中心 段双全

语文是一个多义综合体，从不同的视角解释就有不同的说法，所以我们要弄清语文的概念，必须从不同的角度对语文进行界说。而研究语文界说现状，我们发现给语文下定义的视角主要有三种，即语言学、政治学和教育学。 　　一、语言学视野下的语文 　　语言学视野下的语文，即对语文所作的词语学阐释。将语文解释为“语言文字”“语言文学”“语言文章”“口头语言和书面语言”“语言文化”等就是不同的阐释者在语言学视野下对语文所作的界说，这种界说在语文名称确立前就已存在。 　　在语文名称确立前，从语言学角度阐释“语文”的第一人可能是现代教育家穆济波。他在《中学校国文教学问题》一文中说，“语文的本身绝不是教育的目的所在……语文只是人类生存必有之一种工具”。〔1〕显然，他这里所谓的“工具”是指“语言文字工具”，也就是说他从语言学角度解释“语文”为“语言文字”。自此，“语文”这个词，虽然还没有成为母语的正式名称，但由于它与母语的本质联系，逐渐成为母语教育的热语，一些教育家或文学家兼教育家也相继对它作出了语言学视角的解释，产生了“国语国文”“语体和文言”“书面语与文章”“语言文学”等含义。 　　在语文名称确立后，叶圣陶先生对“语文”的解释是“口头语言和书面语言”，他在1948年当华北人民政府教育部教科书编审委员会主任起草《中学语文课程标准》的时候，以及1962年对语文再次释疑的时候，都说过“口头为‘语’，书面为‘文’”，〔2〕“语就是口头语言，文就是书面语言”的意思；〔3〕此外，叶老还谈过“语言文章”的观点。当然，“语言文字”“语言文学”等观点在语文名称确立后还在继续强力影响我国的语文教学。譬如，王力先生在《中国语言学史·前言》中对语文的解释就是“文字或书面语言”。〔4〕王宁先生也认为“……把语文理解为语言文学，是可以成立的”。〔5〕而“语言文化”是20世纪末第八次语文课程改革强调“人文性”背景下衍生的解释，譬如曹明海教授就认为“语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命”。〔6〕 　　然而，在“语文”名称确立前后，不管对语文有多少种阐释或定义，它们毕竟是从语言学视角所作的阐释，并且只概括出了语文的部分属性。即使把这些属性都整合起来，解释为“语文是汉字、语言、文章、文学和文化的和谐统一”，也只是较完整地概括出了语文这个词语本体的含义，并不能概括出语文作为一种教育学分支课程的完整意义。 　　二、政治学视野下的语文 　　语文课程作为具体历史阶段、特定意识形态下的语文，作为民族精神的载体和被某种主流思想所制约的工具，无疑是要承载特定时代与社会的政治意义的。何况在新中国成立后，我国语文教育还经历过两段铭心刻骨的“左倾”政治时期呢。翻检我国母语课程独立设科以来的历史，我们发现有“三大语文事件”明显受政治的影响，这就是20世纪前期的“文白之争”、20世纪50年代后的“文道之争”、20世纪90年代后的“工具与人文之争”。从这三大争执中我们可以看到政治对语文的干预作用，同时也能归纳出在不同历史时期政治干预下的语文意义。 　　“文白之争”发生在清末民初。从表面看，它是写作语体的争论，但实质上是封建思想和资本主义思想之间你死我活的斗争。 　　这从旧民主主义革命的典型事件“新文化运动”的口号“四提倡四反对”上就可以得到印证。因为新文化运动将“提倡白话文，反对文言文”和“提倡民主，反对专制”“提倡科学，反对愚昧”“提倡新道德，反对旧道德”并提，通过“文言文”反对封建主义，通过“白话文”提倡资产阶级民主平等思想的意图非常明显。然而，“文白之争”虽实质上是政治思想斗争，但其结果却会反映到文化教育上来，并对“母语概念”产生影响。也就是说，在“文白之争”时期，若你要问语文是什么，那么一般回答有二：一是“语文是白话文，且要倡导自由、民主、科学的资产阶级进步思想”；一是“语文是文言文，且一定要弘扬传统的封建道德文化”。 　　20世纪50年代后的“文道之争”，源于我国建国后要通过语文来宣传“集体主义”“阶级斗争”等社会主义革命思想。不同阶级为了生存发展，表明自己的阶级性和政治主张，宣扬自己的思想和道德，这本是再正常不过的事情。宣传得好，不仅可以团结人民，还可以兴旺百业，推动社会进步；宣传得不好，也就是说失去分寸，过了头，难免就要走向盲目与极端，从而造成政治灾难。政治灾难就要使社会倒退，使百业遭受重大损失，其中就包括教育事业。在我国建国后的前三十年，因为“冷战”的世界环境，政治上的敌人空前强大，以及革命热情空前高涨等原因，提出了不少过激的“左倾”政治主张，使教育严重偏离了“传道、授业、解惑”的正确轨道，而基本上成了宣传政治的工具。 　　20世纪90年代后的“工具与人文之争”，表面看起来似乎是纯学术性的，但实际上也跟社会政治进步有关。换言之，此时的“工具与人文之争”源于改革开放背景下逐步形成的科学社会主义思想。因为在过于革命的年代，是不容许谈什么真正的“工具”与“人文”的。强调工具是要被批为“技术挂帅”，强调人文是要被斥为“小资情调”的。但拨乱反正后我党逐步形成的科学社会主义思想却不是这样的，它既重视科学主义，也重视人文主义，因而也能包容语文教育中关于“工具”与“人文”的争执，并容许各方保留观点。在这样宽松的政治背景下，通过学术争论，我们才好对语文的“工具”“人文”内涵及其相互关系进行科学探究，并进而得出教育学视野下的全息性科学语文定义。不然，恐怕我们永远找不到语文科学概念的归宿。 　　政治学视野下的语文，既有积极因素，也有消极因素。积极因素在：开明的政治，有利于促进对语文性质和内涵的科学探讨，从而推动语文教育事业的发展。消极因素在：极端的政治，由于过于强调政治性，忽视语文的根本性质和基本任务，将会使语文教育偏离科学方向，导致全民族母语素质的下降。 　　三、教育学视野下的语文 　　我们是在实施语文教育，我们本应从教育学的角度来为语文下一个科学定义。改革开放三十多年来，特别是第八次基础教育课程改革以来，不少语文教育工作者都试图从教育学的角度对语文的内涵和性质进行探讨，但由于他们研究目的的不同、思维视角的差异，结果只概括了语文的部分属性，没有得出科学完整的语文定义。例如王富仁先生界定的“大语文”和“小语文”，〔7〕王荣生先生界定的“语文教育”“学校语文教育”“语文科课程”“具体形态的语文课程”四种外延由大而小的概念，〔8〕只是对语文课程的范畴进行了更为科学的总结与划分；余彤辉老师的“语文课不是学科课程……因此语文课本质上是活动课程”的观点，〔9〕显然是从语文课程上位概念“课程性质”的角度对语文的一种界定，且这种界定还有否定语文“学科课程性质”的偏颇。种种语文界定，都主要是从“语文性质”上对语文的一种阐释，对语文课程的其他内涵语焉不详。 　　既然我们梳理了当下语文概念界定的大致情况，发现了其中的优点与不足，那么我们就可以按照科学定义的要求来为我国语文课程下一个全息性的定义。这就是从“实施范围”“学习资源”“本质属性”“一般属性”“基本任务”“终极目标”“课程性质”等方面予以概括。换言之，教育学视野下的全息性语文定义是对语文课程的诸多内涵与性质所进行的科学综合。 　　语文课程的实施范围是“基础教育中的学校”。 　　语文课程的学习资源，也即学习对象和内容，大而言之，是课程资源；小而言之，是教材，即纸质的或电子的教学文本。现代课程资源与过去相比真是天翻地覆。语文资源泛滥、语文资源的图像化和数字化反而容易混淆了其真正本质——文本化。也就是说，语文学习一定要直接跟文字文本交流，不然是绝对学不好语文的。所以基础教育语文课程的学习资源应该是“各种形式的文字文本”（当然以文学文本为主）。 　　语文课程的属性和基本任务可以结合在一起说明。因为任务是由性质决定的。关于语文课程的性质，我们所持的是“言语形式的工具性是语文课程的本质属性，言语内容的人文性是语文课程的重要属性”的观点。也就是说，“工具性”与“人文性”的关系，既是相统一的关系，但又不是平等的关系,而是前者主后者次的关系，不过人文性也特别重要。因此，本质属性工具性决定了语文课程的基本任务就是“读写听说训练”，而重要属性人文性也决定了语文课程还有文化熏陶、审美教育、德育培养等重要任务。 　　语文课程的终极目标当然是“提高语文素养”。什么是语文素养？我们认为，从基础语文教育而言，狭义的语文素养应该是指读写听说能力，广义的语文素养还包括好的学习习惯、优良的思维品质、丰富的文化知识以及高尚的道德情操等。用语文新课标的说法，就是能达成“知识与能力、过程与方法和情感态度价值观”这三维目标。 　　最后，就是关于语文课程的课程性质问题。语文课程到底是一种什么性质的课程？显然，从不同的角度看，其性质不同。从课程的实施范围看，它是基础课程；从它涵容的复杂性看，它是综合课程；从它要传授系统的语文知识看，它是学科课程；从课程的教学形态看，它是一种活动（交往）课程；从它列入学校的课表看，是显性课程。所以，要一言以蔽之，就必须找到它们间的共性，这就是一种“基础教育中的人文学科课程”。 　　基于上述分析，我们试图概括教育学视野下的全息性语文课程定义如下：语文课程，是一种在基础教育学校中实施的、以各种形式的文字文本为学习资源的、以言语的工具性为本质属性人文性为重要属性的、以读写听说为基本任务的、以提高语文素养为终极目标的人文学科课程。 　　综上所述，要正确看待长期以来关于语文概念的纷争，聪明的办法就是从褊狭的一元语文观走向包容的多元语文观，也就是能从语言学、政治学和教育学的不同视野来看语文。因为一元观毕竟是狭隘片面的，而多元观毕竟是更全面理性的。上述三个视角的语文界说，希望能给课改背景下的语文教研和教学工作者一点有益启示。 　　（*本文为浙江省省级教师教育基地二级项目“教师教育课程体系改革”研究成果之一） 　　注释： 　　〔1〕《中等教育》1923年第2卷第5期。 　　〔2〕《叶圣陶语文教育论集》（下册），教育科学出版社1980年版，第730页。 　　〔3〕《叶圣陶语文教育论集》（上册），教育科学出版社1980年版，第138页。 　　〔4〕  王力《中国语言学史》，复旦大学出版社2006年版，第2页。 　　〔5〕王宁《汉语语言学与语文教学》，《中国社会科学》2000年第3期。 　　〔6〕曹明海《语文课程论的文化建构观》，《课程·教材·教法》2005年第1期。 　　〔7〕王富仁《情感培育：语文教育的核心——兼谈“大语文”和“小语文”的区别》，《语文建设》2002年第5期。 　　〔8〕王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版，第22~26页。 　　〔9〕余彤辉《语文是学科吗》，《中学语文教学》2001年版，第12期。