从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立

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从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立

江苏省苏州中学　黄厚江

对于语文课程要不要建立一个知识系统的问题，自从新的课程标准推出之后，就一直争论不断。对于建立新的语文课程知识系统的必要性和应该建立一个什么样的知识系统的设想，也早已有人撰文论述。本文既不想参与要不要的是非论争，也不想从学理上提出建立新的语文课程知识系统的设想，只是想从教学实践的角度，从一个中学语文教师的视角，谈一点想法。     一、建立语文课程的知识系统对于教学实践是必要的     对什么叫课程，学界有着种种不同的说法，要下一个准确的定义或从学理上作比较清晰的描述，并不是一件很容易的事。但有一点是肯定的，即建立语文课程的知识系统对于教学实践是必要的。在美英等国的课程标准和教材中，知识的地位非常突出，而在我国百年语文教育史中（无论是课程标准还是语文教科书），知识的地位一直不够稳定。在相当长的一段时间里，教科书并没有清晰的知识系统，仅仅是一篇篇的文章这样的“例子”。但在近几十年的教科书中，尤其是这一次课程改革前的几套教科书中，知识的地位则比较突出。在很多老师的教学追求知识的体系化、复杂化，甚至把文体知识、语法知识、修辞知识、文学常识、文化常识作为教学主要内容的背景下，适当淡化知识的地位，以矫枉过正，积极地引导教师的教学行为，是可以理解的，也是必要的。但这并不能表明，语文学科在教学实践中可以无视知识的地位。     教学过程必须有知识作为凭借，这应该是一个常识。无论是教师的教还是学生的学，都需要借助知识来完成。和任何学科的教学行为一样，语文学科的教学也必须通过一定的话语形式来连接教师的教和学生的学，否则双方的信息便无法传递，更无法实现有效的学习过程。作文教学如果没有一定的文体知识、写作知识，不要说教师无法指导学生的作文、评讲学生的作文，恐怕连作文都无法布置。其他的语文学习内容也是如此。因此，于漪老师在《把握好应有的“度”》一文中列举了一些课堂缺少必要的知识而显得“疙疙瘩瘩”后指出：“语文课不是语文知识课，更不是某项知识或语言或文字或辞章等知识体系课，但必须重视语文知识的传授，因文章读懂的需要适时适度地讲解，讨论，能增长知识，增添积累，提高阅读能力。不分青红皂白，对知识一味淡化，恐非教学的上策；关键在把握好‘度’。”〔1〕对于学生来说，学习语文这门学科，无论是学习过程，还是应对考试和满足将来的生活需要，掌握基本知识都是非常必要的。     这一次课程改革推出的新的课程标准，提出了“语文素养”这样一个很重要的概念。我们以为比之于以前历次课程标准和教学大纲的“能力”概念，它无疑更加全面地表达了语文学科的教学目标。它的内涵比知识，比能力，比知识加能力要更丰富。但必须肯定的是，语文素养必须包含知识和能力。如果因为提出了语文素养就摈弃了知识和能力，将语文素养和知识、能力相对立，则显然是一种简单的两极思维方式，是对语文课程标准的误解，更是对教师教学行为的误导。我们推想，新的课程标准没有把语文学科课程知识的问题放到突出的位置，在一定程度上是寄希望于教师参与教科书课程资源的建设和整合，在教学过程中能动地帮助学生建构语文学科的知识系统。这一理念从课程理论和教学理论的角度看是正确的，也是先进的，但从目前的实际情况看，是难以实现的。如果我们抱着实事求是的态度来看我国中学语文教师队伍，就会发现绝大多数教师的知识结构，主要还是多年前甚至是几十年前的，有相当一部分老师的学科知识极为陈旧和僵化，能够照本宣科地完成常规的教学任务，已是不错，要他们能动地帮助学生建构课程知识的合理系统，实在勉为其难。     正由于如此，目前语文学科的知识教学十分混乱。有的语文老师的教学，不是淡化知识而是知识缺位，有的仅仅是读读课文，品品句子，谈谈感受。高中老师抱怨初中老师，初中老师抱怨小学老师；教师抱怨教材编写者，教材编写者抱怨课程标准。有的老师则一切唯高考是瞻高考考什么，他就教什么。有的老师仍然留恋于前些年旧的知识系统，尤其是文体知识和语法知识。听说不少老师还在用较多的时间进行系统的语法知识教学，从词的构成到词组，从单句到复句，从句子到句群，应有尽有。这些老师认为不如此就不足以对付高考的改病句。至于文言文的教学，以古汉语知识为中心则是普遍情况，词性转化、特殊句式充斥了课堂。而对同样的知识内容，常常不同的地区不一样，不同的学校不一样，不同的老师不一样，如意境和意象、对比和反衬、类比和比喻、比较和对比等知识。这样混乱的局面对教师的教学不利，也对学生语文素养的提高造成了很大的影响。     基于以上种种原因，我们认为语文课程迫切需要建立一个学科知识系统。     二、语文课程的“知识”应该是一个“中位”概念     一般来说，既然是课程，其内容就必然包含了学科知识，而且学科知识应是该课程的基本内容。但语文学科并非如此。语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。比如阅读，当然要运用阅读的相关知识，陈述性知识如段落、思路、结构、中心思想，程序性知识如归纳、分析、比较、欣赏、评价。但学习的目的绝不是获得这些知识本身，而是学会阅读，提高阅读能力，是在阅读中获得积累，最终实现语文综合素养和人的综合素养的提高。教师教学的目的也不是教给学生这些知识，而是教会学生怎么阅读，在阅读中训练学生运用语言的能力，最终提高学生的语文素养。在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种“工具”。遗憾的是，我们读到的大量关于语文课程知识系统的文章对此却缺少注意，而把语文学科的知识系统混同于其他学科的知识系统。     或许这一点正是新的课程标准在“课程的基本理念”中明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，强调在语文教学中“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”的原因；而这也正是新的课程标准和许多大力倡导语文课程必须建立语文知识系统的人士的关键分歧。我们以为，在这一点上，那些简单地认为“课程就必须有知识系统，知识是课程的主要内容”的人，是没有充分认识到语文学科知识地位不同于其他学科的特点。我们虽然也赞成语文学科应该建立一个知识系统，但立场和这些人并不相同。我们只是认为，有一个知识系统有利于中学的语文教学实践，既利于教师的教，也利于学生的学。     正是由于上述原因，我们希望能提出一个语文课程知识的“中位概念”。尽管对于什么是知识，一直众说纷纭，但主要也就是狭义知识观和广义知识观两种不同认识。狭义知识观认为知识主要是指可记忆的静态知识。广义知识观把知识定义为个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，它从广阔的视角对知识进行分类：因知识阐释的客观对象不同，把知识分为自然知识、社会知识和人文知识；因知识的不同表征方式，把知识分为陈述性知识和程序性知识。广义的知识观把知识、技能、能力和策略视为一体。《中国大百科全书》（哲学卷）将知识定义为“人类认识的成果”，是“在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观现实的反映”；教育心理学家皮连生把“知识”界定为“个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织”，语文课程专家王荣生把语文知识定义为“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”。〔2〕这三个定义虽有很大差异，但可以说基本上都是一种广义知识观。很显然，按照狭义知识观建立语文学科的课程知识系统，是不能满足教学需要的；而按照广义知识观，则可能会导致把这些知识本身当成学习的内容，或者将语文课程的知识泛化，因为语文课程中的内容不外乎自然知识、社会知识和人文知识，而这些知识某种意义上又并不是“语文知识”，更不是学习的内容。     而我们希望提出的“中位”的知识概念，既不是一般理解的狭义知识（只指一些显性的概念），也不是一般理解的广义知识（包含了学科的一切内容），而是一种介于这两者之间的概念。首先，它应该是语文知识，即它必须能够服务于语文的学习，尽管从逻辑的角度看，它可能是社会知识或者人文知识。其次，它必须既包含陈述性知识，又包含程序性知识，而且是两者的有机交融，因为不如此，就没有实际的价值。第三，它必须能够满足学生学习语文的需要，而本身又不是语文课程的内容。     三、服务教学应该是建立语文课程知识系统的唯一宗旨     那么，语文课程需要建立怎样一个学科知识系统呢？     这个问题包含两个方面的内容：一是语文学科课程知识的基本范畴，二是语文课程知识系统应该具有的特点。     对于前者，上个世纪80年代前后有一个八字归纳，即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。这无疑是狭义知识观在语文课程中的体现，今天看来远远不够全面。上文说过，本文的知识概念，是介于狭义知识观和广义知识观之间的中位理解。这个狭义的八字知识显然不能满足语文教学的需要。我们认为，语文课程的知识系统必须包含陈述性知识和程序性知识两个方面，但又不是语文学科全部内容的涵盖。从陈述性知识的角度看，它应该包含语言知识、文章知识、文学知识、文化知识等，而其中每个方面又可能包含许多小的类型，比如语言知识既包含语法知识又包含修辞知识，语法知识既包含现代汉语语法又包含古代汉语语法。而从程序性知识的角度看，它应该包含阅读知识、文学欣赏知识、文学批评知识、写作知识等，其中每个方面也可能包含许多小的类型，如文学作品的阅读又包含诗歌阅读、散文阅读、小说阅读等。对于语文课程的知识系统范畴，我们这里只是略作举例说明而已，而不是全面的论述。     我们以为，这个知识系统应该有这样的特点：     1.简约     语文学科知识系统范畴中的任何一个方面，都是一门专门的学问。而对于中学生来说，所需要的只是其中的一部分，或者仅仅是需要了解其常识，不需要全面了解，不需要系统把握，更不需要深入研究。如果不注意这一点，很可能使知识系统的作用适得其反。过于复杂化和系统化，很容易导致教学以知识为中心。新课程改革前之所以形成以知识为中心的阅读教学和作文教学，是和有些知识系统的复杂不无关系的。比如语法知识，仅仅是短语结构，就很复杂，要分出十几二十种类型，加之高考试卷命题的消极导向，竟然把成语的结构分析放在命题之中，终于使中学的语法教学走进了死胡同。如果还要建立中学的语文课程知识系统，首要一条是简单易懂，要求清楚、易于接受、便于教学。     2.实用     从某种意义上说，所有的知识都有用。但在一定的范畴内又不是如此。这里的“实用”，指的是对学生的语文学习有用，而且主要是中学的学习有用，对中学的语文教学能起比较直接的作用。所谓有用，就是有助于提高教学效率，帮助解决有关的问题。而在旧的知识系统中，有很多内容是没有多大用处，甚至就是没有用处的。比如前面说到的分析成语的结构有多大用处呢？几乎没有。再比如短语结构的分析，也十分烦琐，意义也不大。再比如文字知识，是一门专门性、学术性非常强的学问，对于中学生，对于普通人，到底要教授多少，应该在深入研究的基础上加以取舍。总体来说，中学的知识系统，应该是只求有用，不求系统，不求全面，更不可从学理的角度苛求严谨的体系。完全可以遵循“有用则学，学用结合”的原则。     3.好教     中学语文课程的知识系统，作为教学内容，就不能不考虑便于教学的问题。最理想的是不需要“教”。我们觉得，新的知识系统，应该是学生通过自学就能掌握的，即使要教学，也应该花时不多。否则，花时太多、难度太大，就成了“买椟还珠”，冲击语文教学的主要任务和本位任务。要“好教”，首先是内容上要筛选，不必要的不要，讲不清楚的不要，难度太大的不要，有分歧争议的不要。其次是要有一个很好的呈现方式，应该针对中学生的特点，采用生动活泼的形式，尽量不用枯燥的学理表达，而应该融合在具体的阅读、写作等语文学习活动中。     4.开放     所谓开放，除了上文所说的不求系统的严密以外，就是便于灵活处理。不同的教科书可以灵活处理，不同的地区可以灵活处理，不同的年段可以灵活处理，不同的教师可以灵活处理。可以取舍，可以整合。对于教学内容，不应该有刚性的统一要求，不应该作为考试和考查的内容，只是为师生的教学提供各取所需的资源而已。课程标准和教材只是提供一种自助餐式的服务，教学多少内容、先后关系怎么安排、是分散还是集中、用什么方式教学，甚至教还是不教，都应该由教师根据教学需要和学生实际决定。     四、建立语文课程的知识系统需要多方协力     讨论这个问题，我想先说说谁来承担课程知识建构的责任。     新课程改革以后，这个工作的责任很不明确，似乎全成了我们中学语文教师的事情。有些学者多次撰写文章批评中学语文教师运用的文体知识、写作知识太陈旧了。或许这样的批评是对的。但谁为我们提供了“不过时的”新鲜的课程知识呢？没有。让我们中学语文教师自己去完成这个任务，未免太苛求了。说句赌气的话，刚刚从大学毕业出来的本科生和研究生，似乎也没有带来新的语文课程知识啊。     这些年来，有一个怪现状，即很多和中学语文教学相关联的大学教授们，以及有关领域的专家们，似乎都对我们的语文课堂教学十分感兴趣，或发表长篇论文，或到处评课论课，说得头头是道，天花乱坠。我不知道这些教授是否真的热爱中学语文课堂教学，是否真的懂得中学的课堂教学（尽管肤浅，但这也应该是一门学问），我也不敢说他们的意见是“鞋匠的议论”，我的意思是，他们似乎应该先做好自己该做的事情，再来帮忙也不迟。就我孤陋的见闻，即使师范大学中学语文教学法的教授们，真的用心于这个专业而且的确有所建树的似乎也不多；至于搞阅读研究的、写作研究的，搞语法研究的，搞修辞研究的，搞文学批评的，还愿意用心为中学语文教学、为中学生的语文学习提供知识系统的，不能说没有，但我们实在见得不多。所以，在一个层次较高的学术会议上，我曾呼吁：解决中学语文教学的很多问题，大家应该各尽其责，而不是互相指责、互相推诿。建立中学语文课程的知识系统也应该如此。     首先，课程标准应该明确中学语文课程知识的基本范畴，提出教学的基本任务和学生学习的基本要求，明确考查和考试的方式。为什么考试说明能明确说出要掌握的几种修辞方法，而课程标准就不能说明呢？我们觉得，有很多东西，课程标准是应该说的。我们甚至认为，课程标准把该明确的都明确了，就不该再有一个考试说明之类的东西。事实上，现在很多地方的老师都是按照考试说明在教学，而不是按照课程标准教学。     其次，有关的学科专家，应该有人专门研究中学的语文知识，比如研究阅读的就应该研究中学的阅读教学所需要的阅读知识，研究写作的就应该研究中学的作文教学所需要的写作知识，研究语法的就应该研究中学的语文教学所需要的语法知识，研究修辞的就应该研究中学的语文教学所需要的修辞知识。有关的知识都有人在研究，这样就会有一个丰富的“知识库”，就能满足中学的需要。     教科书编者的责任，就是根据课程标准的要求，到专家们所提供的“知识库”里挑选，然后根据自己的语文教学思想和教材思想，根据自身教材的特点，根据教师教学和学生学习的需要，采用适当的方式，在教材中把这些知识呈现出来。     语文教师的责任，是借助教科书呈现的知识，结合自己学生的实际，依据自己的教学策略和方法，结合具体的教学内容，选择适宜的教学形式进行知识的传授。可以集中，可以分散，可以在教学过程中对有关知识进行筛选和整合。     几方合力，建立语文课程的知识系统，应该说是并不困难的。     在合力建立语文课程知识系统的过程中，应该坚持这样几个原则：     （1）在继承中求创新。     语文学科已经有了百年的历史，它的课程知识系统并不是从零开始的，无论哪一方面的知识都已经有了一定的基础。现在的工作不是也不能是完全重建，而主要是整理和完善。创新无疑是必要的，但一切推翻重来，是不可取的。     （2）在稳定中求发展。     语文学科知识系统的建立，无疑是一个不断优化的过程。但我们主张力求稳定，在稳定的基础上不断发展，不断更新。否则，变得太快，不具备一定的稳定性，对教师的教，对学生的学，对语文学科课程知识系统的建立，都是不利的。     （3）在引进中求内化。     尽管语文是母语教育，具有非常强的民族特点，但这并不能说它不需要引入其他国家语言教学的知识。从历史上看，我们的语法知识、逻辑知识等，都基本上不是本土的东西。要注意的是，在引进的过程中必须“内化”，即让外国的东西变成我们自己的东西。如果简单地引进，不加消化就“拿来”使用，恐怕是很有害的。     〔1〕于漪《把握好应有的“度”》，《语文教学通讯》（B刊）2008年第9期。     〔2〕转引自叶军《语文课程知识观的两种范式描述》，《宜宾学院学报》2007年第10期。