我国语文学科课例研究“六样式”成果简介

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我国语文学科课例研究“六样式”成果简介

四川省绵竹中学
龚志华

在语文课例研究中，王荣生教授所带领的团队开发出了“名课研习”“课例研讨”“课例评议”“课例兼评”“课例综述”“共同备课”这六种样式。下面细作介绍。　
１、名课研习
细致解析优秀语文教师的名课。
样例片段：（王荣生《案例研究——董承理老师〈读伊索寓言〉研习》）
　　前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。
　　比如“流向”，依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，从上一个环节流向下一个环节，最终抵达课堂教学的终点。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以２～３个为宜；语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认、终点的确定和２～３个环节的把握上；在时间分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。
　　说到展开，就可以讨论流程的疏导处了。郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈出传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处和“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，可能有的班级圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度；在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
　　关于“名课研习”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》，《全球教育展望》近期发表。
　　王荣生《“美”“巧”“活”“实”——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》，《课程·教材·教法》２００７年第４期。
　　王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》，见郑桂华、王荣生主编《语文教育研究大系（１９７８－２００５）·中学教学卷》，上海教育出版社２００７年３月。
　　２．课例研讨
　　由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。
　　样例片段：（王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》）
　　那么怎样进行“主题教学”呢？窦桂梅老师归纳了两条原则并用她的一系列课作例证：（１）对于有点缺陷的课文，用补充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《邓稼先》《詹天佑》等。（２）对于“文质兼美”的课文，则“细细揣摩文字的魅力”。《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都称得上是“主题教学”中“细细揣摩文字的魅力”的范本。
　　但是，原则的指导和课例的示范，似乎都不足以解决“怎样进行主题教学”的问题，如果有普通老师想从事“主题教学”的话。因为上述课例是由“高明的教师”执教的，因为“主题”需要“灵活地规划、实施教学”，因为“主题教学”的课堂“以一种开放的形式展现流动的美”。
　　真实的逻辑可能是这样的：当一个教师能够开掘“贴近小学生的生活”而又“指向切身理解”的“主题”的时候，他便会创造出“怎样进行主题教学”的种种方法。也就是说，如果仅仅赞赏窦老师《晏子使楚》教学“流动的美”，而不能去自觉地体认类似于“好好儿活”“不得不”“看了看”等处那“文字后面的东西”；如果教师不能把备课的心思聚焦在“师生生命意义增值的所在”；如果教师不能把课堂教学落脚于“真正感人的力量和对学生美的熏陶”；那么，即使跟着窦老师多少种“方法”恐怕也不会抵用。
　　关于“课例研讨”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》，见王荣生著《语文课课程论基础（第二版）》上海教育出版社，２００５年。
　　王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》，《中学语文教学》２００５年第４期。　　王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》，《语文学习》２００６年第１０期。
　　３．课例评析
　　评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
　　样例片段：（王荣生《两个课例的评议》）
　　同样，对《金黄的大斗笠》课例，我们的着眼点也放在教学内容上。这堂课，老师采用的是“板块教学”法。“板块教学”，是语文教育研究者给出的新名词，它有两个含义：一是从横向说的，把教学内容切成几个块状；一是从纵向说的，即詹静老师在教后感里所说的“板块推进”。很显然，我们需要讨论的是“怎么切分板块”的问题——在阅读教学中、在这一类课文教学里、在这一篇课文教学时，怎么切分板块？而怎么切分板块，很大程度上就是在一篇课文里切分出什么的问题。比如《金黄的大斗笠》课例，教师切分出了关于“雨”“带”“跑”“笠”四个“对话”板块，我们要研讨的就是这样切分的合理和合适与否。
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　　不合理处，其实还不仅仅在诸如“为什么（姐姐）不真打（弟弟）？”这样一个一个具体的小问题上；以“雨”“带”“跑”“笠”的切分来阅读《金黄的大斗笠》，这个大思路可能也未必合理。
　　这就关系到这堂课究竟在教什么、究竟要教什么。与上一课例一样，詹静老师所说的“品”，也有多种解释。是品文本呢，还是品教师的体验（理解），还是学会“品”的方法？
　　不妨换一个思路，从学生的角度想一想：在学生的真实感受中，这堂课他们会觉得学了什么呢？不错，这堂课学生一定很开心，他们谈了、说了许多，这可能是在其他课文的教学中、在其他教师所上的课里所没有的；但是，学生的谈论，其实只是按教师的要求，回答教师所提出的问题而已，至少直接的结果是这样的。也就是说，这堂课所教学的，实际上也是“按老师的要求来回答老师提出的问题”。这与上一课例的情况是一样的。所不同的是，这堂课老师所问的问题更为“精巧”，精巧到在正常的阅读中根本不会想到。
　　我说的切分未必合理，指的就是这个“精巧”。
　　假定这堂课的教学内容定在学会“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“带”“跑”“笠”的切块，用生活还原的方式抵达边边角角，那会成为什么事情？如果那样的话，学生所学习的将是这位老师相当个人化的、甚至是相当奇特的阅读方式。我们很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。见过所谓“板书的艺术”的人，一定知道我在说的是什么，因为那里是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃。
　　……语文课是这样的吗？教师理解成什么，学生就学这个“理解”；教师体验到什么，学生就学这个“体验”。这是我们所要的阅读教学吗？
　　关于“课例评析”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》，《语文教学通讯·初中刊》２００５年第１期。
　　马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》，《语文学习》２００６年第４期。
　　马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》，《语文学习》２００６年第３期。
　　４．课例兼评
　　分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
　　样例片段：（王荣生《关于“鉴赏取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》）
　　本文结合相关的课例，讨论两个问题：１．“感受性阅读”是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？２．它与２０００年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入，对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。
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　　综合上面的讨论，我们认为：
　　第一，对“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。从学生发展的角度来看，我们是否真的要培养学生这样一种阅读姿态、阅读方式，应该提交社会审议。课例二显示，这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物（话题）——比如“家长”生发的联想。这对丰富学生的认识、提高学生的思想境界等，有明显的益处；但是，这更多地像我们最近鉴别出来的“用件”类型的选文用法。一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证。倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，按我们的观点看，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在，教师的“讲”废除了，换成了学生的“说”，病就消除了？这是有些疑惑的。
　　第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不是必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。据我们分析，目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：
　　（１）概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者取向”；
　　（２）以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读取向”；
　　（３）遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；
　　（４）２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
　　相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至受习惯了的“作业者取向”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。这中间究竟是怎么一回事，如何避免这种情形的发生，应该尽早加以研究。否则，语文教材的编撰就很可能是换汤不换药，或者乱换药；语文教师的教学也很可能是以不变应万变，或者胡乱变。
　　关于“课例兼评”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》，《教学月刊》２００３年第１期。
　　王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《语文教学参考》２００３年第１１期。
　　王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》，《全球教育展望》２００３年第９期。
　　褚树荣《示范与求实》，《语文学习》２００６年第１１期。
　　５．课例综述
　　对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。
　　样例片段：（李娜《拿来主义》教学内容综述）
　　《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的２５个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。
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　　教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（１）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（２）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（３）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（４）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。以上几种情况不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的则只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。
　　杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其他类型文章时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。
　　其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。
　　关于“课例综述”的具体样式，可参考以下材料：
　　王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容综述》，《语文学习》２００７年第１期。
　　王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　六、共同备课：专家（质询、提供材料支撑）、教师共同备课。
课例：《胡同文化》三次备课
胡同特点——情感——胡同文化的“神”