给学生留下喜悦的机会

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给学生留下喜悦的机会

■四川   谢 云

香严智闲禅师是百丈禅师的弟子，虽然饱学经纶，却始终未得入门。百丈圆寂后，他便听从师父的安排，跟随师兄沩山灵佑禅师参学。一天，灵佑对他说：“听百丈先师说，你一向博学多闻，聪明伶俐，现在我问你——父母未生你之前的本来面目是什么？”
智闲一时语塞。回到住处，翻遍了书本，也找不到答案，再回来对灵佑说：“和尚慈悲，请您开示我，什么是父母未生我前的本来面目。”
灵佑斩钉截铁地说：“我如果告诉你，你以后一定会骂我的。我告诉你答案的话，那仍然是我的东西，和你不相干。”
智闲看师兄不指示他，伤心地把所有经典烧毁，然后到南阳白崖山去看守慧忠国师的坟墓。一有闲暇，就思考那个“本来面目”的问题。
有一天，智闲在田里除草，随手将地里的碎石扔出去，恰巧击中了地边的竹子，发出清脆的声音。智闲愣了一下，顿时彻悟——他感到一种从未体验过的颤栗与激动，马上回房沐浴焚香，对着沩山所在的方向遥拜，说：“和尚的大慈大恩，胜过了我的亲生父母。假如当初您为我说破了秘密，我就没有今日的悟境和喜悦了！”

在禅宗看来，修行参禅所悟的“道”，不是别人给的，更不是别人说的，而是要参禅者亲身去体验，最终才能心领神会的。正因如此，灵佑禅师才会说：“我告诉你答案的话，那仍然是我的东西，和你不相干。”
禅门里几乎所有的祖师大德，在接引和点化学僧时，往往都只提出问题，或针对学僧的问题，一步步追问和紧逼，以引发学僧的思考、究诘；学僧能够明白的，会当场开悟，不能明白的，也会百般揣摩，千般思量，直到开悟为止。禅宗里有“小疑小悟，大疑大悟，不疑不悟”的说法，他们所强调的，其实就是“由疑而悟”的探究过程。
在这则公案里，如果把灵佑说的那个“答案”，看做“知识”，那么，智闲最终所获得的“道”，或可算做“能力”——思考的能力、探究的能力、发现的能力、创新的能力——尽管从表面看，智闲所悟到的，依然是关于“本来面目”的“答案”，但对他自己来说，这个答案是重要的，意味着他的真正开解和证悟，他参悟的这个过程，为求得这个答案所花的心思、所费的工夫，更为重要。
人是感性的动物，他总是通过自己的感知，来认识、理解周围的事物，来判断和选择自己的生活，来构建和完善自己的世界。我发现，对初涉人世的孩子来说，“是什么”“为什么”两个词，永远充满魔力，仿佛开启未知世界的钥匙。从一岁左右开始，孩子就会问“是什么”，稍大一些，又会刨根问底地追问“为什么”。这正是他们在感知世界。尽管这种感知，只是初级的本能，但它非常重要——正是感知，在引领着我们前进，从混沌、懵懂，走向明白、清醒，从狭小、孤陋，走向广阔、丰盈，从庸碌、凡常，走向伟大、卓越。
正因如此，那些聪明的父母，总是通过多种手段促进孩子感知的发展。而真正有效的教育，也总是积极引导学生，通过自我感知，去认识和探索周围的世界。
意大利著名教育家蒙特梭利曾写过一篇观察日记——
一天，幼儿园的孩子们围成一圈，有说有笑地观看和议论着。圈中间有一个水盆，盆里漂浮着一些玩具。有个两岁半的男孩，独自站在圈外，看得出，对大伙都在观看的东西，他也充满好奇。但他太小了，没有足够力气挤进去。
他四处张望着，突然发现了一张小椅子。他脸上露出希望而神气的神情。他向那把椅子走去。正在这时，一位老师走了过来，一把将他举起来，超过其他孩子的头顶，使他能看见圈中间的水盆，嘴里还不断说：“来，可怜的小家伙，你也看看吧。”男孩虽然看到了那个水盆和漂浮物，可他脸上原来的探索和期望的表情，一下子消失得无影无踪了。
那个“可怜的小家伙”，尽管看到了他想看到的东西，却没有机会体验成就感。本来，他是完全可以凭借自己的力量，通过克服困难、征服障碍，获得自我发现的快乐的。但是，这个机会，被那个好心的老师，在无意中给剥夺了。
被剥夺了这种快乐的，何止那个可怜的孩子！在我们的教育中，绝大多数学生，现在都难以享受到这种快乐。或者是为了赶教学进度，或者是为了简便省事，很多时候，教师习惯于用自己的认知代替学生体验。面对问题，我们习惯于直接告诉答案和结果，就像填鸭一样，甚至，学生已经无法接受了，还要硬塞进去——学生学习兴趣和激情的消失，很大程度上，与这种教育方式有关。想想孩子刚入学时的兴奋和激动，看看他们后来的冷漠和倦怠，不免觉得，我们的教育，在培养孩子的兴趣、激情方面，简直就是在开历史的倒车。
苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”所以他说，教育的一项重要任务就是：“不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的工作方法来实现他的愿望。”
他曾在课堂上，激发了儿童对土壤中发生的、然而无法直接观察到的隐秘过程的兴趣，然后带着孩子们去田野里观察，看土壤的剖切面，看一株小小植物长达两米多的根，并让孩子们学习种植。他由衷感叹道：“这件事鼓舞了孩子们，他们的思想变得非常好奇和活跃。他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象的驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感到知识是一种使人变得崇高起来的力量——这是比任何东西都更强有力的一种激发求知兴趣的刺激物。”
有一位弟子向禅师抱怨：“你给我们讲故事，为什么从不向我们揭示故事的寓意。”禅师回答说：“如果有人给你捧上果实，却将它嚼烂后再让你吃，你还愿意吃吗？”俗话里也有“不吃别人嚼过的馍”的说法，因为没有味道——吃馍的感觉，正在于自己的咀嚼，那种美好的体验，最能满足“口腹之欲”，因此也最让人向往。
无论是成年人还是孩子，当自己的体验被剥夺，都会觉得失望，觉得没有意思——好比看一部电影，倘使别人先告诉了你结局，你可能会兴致大减；看一部小说，如果预先知道了结果，你阅读的兴趣肯定会受影响。
美国心理学家马斯洛说过：每个人都有不同层次的需要，而最高的层次，是自我实现的需要——通过发挥自己的潜在能力，达到预期的目标。自我实现的过程，需要经历充分的、忘我的、全神贯注的探索、实践、体验、思考、发现。而当目标实现，就会让人感受“高峰体验”——用马斯洛的话说，就是“发自心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验”。这样的经历，兴奋而欢愉，短暂而深刻，就像站在高山之巅，“身登绝顶我为峰”。
香严智闲在开悟时的激动和喜悦，正是一种“高峰体验”，那种在长久追寻和执著思索后有所发现的幸福感和满足感，尽管不足为外人道，但的确是美好的，令人激动的。
每个人的价值，都只能通过他自己的创造、发现而体现。学生也是如此。哪怕是很小的孩子，都会有自我实现的需求。遇到一道难题，学生总愿意全心努力，冥思苦想，以求得答案，所谓的好学上进，往往就体现在这方面。而我们也不难发现，在解出了一道大家都觉得困难的题目时，学生那种难以言表的兴奋和激动。
有一位母亲，因为孩子把她刚买的金表当成新鲜玩具拆卸，最后弄坏了，就狠狠揍了孩子一顿，并把事情告诉了孩子的老师。老师幽默地说：“恐怕一个中国的‘爱迪生’就这样被你给枪毙了。”老师说，“这是孩子创造力的表现，你不该打孩子，要解放孩子的双手，让他从小有动手、动脑的机会。”母亲后悔地问：“那我现在该怎么办？”
老师说：“你可以和孩子一起，把金表送到修表铺，让孩子站在一旁看修表匠如何修理。这样，修表铺就成了课堂，修表匠就成了先生，你的孩子就成了学生，修表费就成了学费，孩子的好奇心就可以得到满足。”
这是半个多世纪前发生的故事。故事中的老师，就是陶行知。
陶行知最重要的教育思想，就是创造教育。他提倡“教学做合一”，倡导“做的最高境界就是创造”，提出了“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的主张。这一主张，在半个多世纪后的今天看来，似乎也不算过时。
爱因斯坦说：“科学的发展及一般的创造性精神活动的发展，都需要内心的自由。”但是现在，我们的教育环境，能够给予教师和学生的“自由”，实在是太少太少了，陶行知当年看重的创造氛围，因此而非常稀薄。以传授知识为主的课堂教学，老师们习惯于直接告诉答案；标准化考试的要求，扼杀了学生的异见和思想火花。
以前教高中的时候，曾经有很多次，我和学生经过认真的探讨和分析，对教材里的注释和答案提出了不同看法，我们都很兴奋，为我们的发现和见解。但是当学生问我：“如果考试时出现这个问题，我们怎么办？”我只好说：“凉拌——依教材吧。”
这样说的时候，心里真是凉凉的。学生也只好有气无力地说一声：“噢——”
云门文偃禅师曾告诫他的弟子：“你们不要只知道吃别人的口水，记住一大堆废话，担着无数老掉牙的古董到处行脚，而且不管驴唇马嘴，四处夸耀自己什么都懂。就是你能从早说到晚又怎么样，死后阎王面前他可不会听你说。”但是现在，我们的教育所做的，似乎正是这样的事情——学生从我们这里得到的，大多是别人的口水，一大堆废话，老掉牙的古董。
那么，能不能像沩山灵佑禅师那样，给学生一段思考的时间，给学生留下因发现、感悟而体验到“喜悦”的机会呢？