保卫教师的课程权力和课堂自由

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保卫教师的课程权力和课堂自由

——呼唤“后教学模式时代”的到来讨论综述

□ 本报记者 杨磊
2010年，“绿豆可治百病”的理论，催起了一股“绿豆旋风”，让绿豆汤风靡神州，绿豆销量激增，价格翻了好几番。
近年来，教学模式的处境有点类似2010年的绿豆。这样说有点不太严肃，但细想起来也不无道理：绿豆和教学模式本身都没有问题，应用得当，都是好东西，但不分情况搞“一刀切”，则会出现不良后果，在争论风波的背后，它们都是无辜的；绿豆和教学模式背后都有推手，都有所谓专家“包治百病”的吹捧和媒体的包装、炒作，它们都是“被神化”的；绿豆和教学模式都催起了阵阵旋风，拥有了大批追随者，在这一过程中，幕后操作者获取了可观的利益，在尘埃落定之后，它们都会走下“神坛”，回归自己应有的功能定位。
为了让更多的教师对教学模式有一个明晰和全面的认识，2011年1月5日，在《教育时报·课改导刊》的“新年特刊”上，我们约请了10多位专家和名师发表自己的观点，以四个整版的篇幅就“呼唤‘后教学模式时代’的到来”这一话题展开交流。之后，《课改导刊》又开设了专栏进行讨论，一些专家和老师在“新年特刊”的基础上继续进行了深入的交流。
显然，教学模式与绿豆的处境相比，情况要复杂得多。任何简单的批判、澄清和否定都会伤及一些教师、学校和区域探索教学模式的积极性，有“将孩子和洗澡水一起倒掉”的危险，所以，我们在讨论一开始就明确了讨论的目的：我们提出“呼唤‘后教学模式时代’”，并不是要否定教学模式，而是要针对盲目的“模式崇拜”“模式旋风”，为教学模式正名，保卫教师的课程权力和课堂自由，对教育的技术化、模式化保持必要的警惕，让教学模式不再被认为是包治百病的灵丹妙药，不再出现以推行某种教学模式来窄化甚至代替课程改革的现象，不再出现用行政力量强力推行某种教学模式的现象。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和选择。专家和老师们在讨论的过程中提出了很多有见地的观点，我们特进行梳理，“立地存照”，以期将这一问题引向理论和实践的深处。

“模式旋风”的由来

“模式旋风”从哪里来？认清风向的由来，才能开出解决“模式崇拜”问题的良方。
从浮躁的职业心态而来。湖南师范大学教授刘铁芳提出：对教学模式的热衷，一是体现了我们对提高教育效益的急切诉求，期待有类似灵丹妙药式的教育教学模式能够把复杂的教育生活简化成某种触手可及的活动；二是体现了我们拒绝深度思考、期待唾手可得的职业心态，教师生活压力大，缺少思考的空间，当然也缺少思考的习惯，懒于思考就成了一种自然，模式化无疑可以填补这一心灵漏洞。
从教师理论素养和批判反思意识的缺乏而来。南京晓庄学院讲师贡如云提出：“模式崇拜”类迷失的根源在于，许多实施主体缺少理论准备，缺少判断能力，缺少自主品质。理论风干了，剩下的只有“可操作性”。这些教师希望有一条捷径，希望通过考察课改名校学习到一种现成的课改经验，找到一种可简单移植的模式回去套用，而且这种模式最好对考试也管用。究其本质，这是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。
从新课程理念缺乏操作性和技术层面的支持而来。江苏省基础教育教学研究室研究员万伟提出：新课程改革实施以来，自主、合作、探究的教学理念逐渐为广大教师所接受和认同。然而，这一理念在实践中究竟要怎样操作，却缺乏操作层面、技术层面的支持和借鉴。杜郎口中学、东庐中学、洋思中学等学校的教学模式都具有一个显著的特点，那就是都具有极强的操作性和清晰的教学流程，比较好地解决了教学中教师的教和学生的学的关系。这也是这类教学模式如此受推崇的深层原因。但是，我们应该认识到，一类教学模式只能侧重于解决一类教学问题，“先学后教”类教学模式也是如此，寄希望于这样一种模式来包打天下是不可能的。
从媒体的过度包装中而来。一些媒体为了自身的利益，不断地制造名校的“模式神话”。上海浦东教育发展研究院院长程红兵提出：当媒体把一些成功的模式在一定程度上放大后加以传播，就引起了人们的强烈兴趣。人们以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了成功背后复杂的多种多样的原因。其实，无论是模式的制造者，还是模式的宣传者、仿效者都在一定程度上放大了成功的绩效，把复杂的教育因素简化成单纯简便的所谓模式。这些模式是否能够起作用、在多大程度上起作用，都有待于深入的分析研究。
从地方教育行政部门、学校领导的“政绩”心理而来。安阳市曙光学校教师常作印提出：当前之所以出现“模式崇拜”，与一些领导的“政绩”心理密不可分：既然人家运用这种模式成为名校，那我们也要学习运用这种模式，不管这种模式是否适合本地、本学校；既然人家有自己的教学模式，那我们也一要弄出一个自己的教学模式来，不管这种教学模式是否科学。教育和课堂应该是沉下心来研究的，不能搞运动。

“模式崇拜”的表现及危险

在分析“模式旋风”由来的基础上，专家们对当下“模式崇拜”现象和一些教学模式的本质进行了深入的分析。
华东师范大学课程与教学研究所的申宣成博士认为：教育专家顾泠元的青浦实验坚持了30年，才提出了“尝试指导——效果回授”的教学模式，段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了“八字”（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓“十年磨一剑”！而且即便如此，这些经过多轮实验证明的教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”而已：善用之，可以提高效率，创造奇迹；滥用之，则可能使教师失去判断力、自信心、想象力和创新力。由此推知，对于那些“忽如一夜春风来”式的教学模式，我们必须保持足够的警惕，因为稍不留神，我们就会被卷入一场“一哄而起”的闹剧。
江苏省通州市二甲中学校长、特级教师凌宗伟提出：当下盛行的那些“模式”的出笼经过，更多的只是一种破釜沉舟、背水一战的“教学改革”，它们大多离不开那些违背教育教学规律的清规戒律：或者规定讲几分钟、练几分钟，或者课堂上一定要怎么做、规定黑板怎么挂，等等，而且是一所学校中每一堂课、每一个教师都必须这样做。于是，一种可怕的现象就出现了：某一模式上升了一个高度，成“模式化”。
黑龙江省哈尔滨市香坊区教师进修学校教师贾书建提出：眼下备受推崇的教学模式，当首推杜郎口中学的“三三六教学模式”。其次是洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式。再就是东庐中学的“讲学稿”教学模式。这些教学模式具有以下共性：一是作用有被夸大之嫌，且跟课改关联度不大。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标，构成了新一轮课程改革的总体框架。以上教学模式主要是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对其他目标基本没有触及。
山东师范大学教育科学学院院长、教授徐继存提出：伴随着国家基础教育课程改革的不断推进，基础教育教学改革蓬勃兴起，名目繁多的教学模式应运而生。这既令人鼓舞，也令人担忧。一些所谓的教学模式有名无实或名不符实，不了解教学模式的历史发展，不注意教学模式应用的具体环境和条件，无视学科差异以及学生和教师的主体性，存在着误解、误用教学模式而且打着课程改革幌子的问题。
关于“模式崇拜”的危害，2010年著名特级教师于漪曾在一次教育会议上提出：“差不多一个模式，我是比较反对的。我们很多中青年教师很有才华，但是被框住了，潜能出不来。因为一个模式定型了以后，已经是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的学校有不同的教育对象。难道你用一个模式就可以套住了吗？套不住的。所以我觉得这是一种危害。”在本次讨论中，专家们从多个层面分析了“模式旋风”带来的负面影响。
刘铁芳教授指出：在教育中，提出自己的模式无可厚非，但若想强行把自己的模式植入他人的教学活动当中，则是一种狂妄；而争相前来亦步亦趋地学习这些模式，且以为自此就可以一劳永逸的人，显现的则是一种懒惰。教育被越来越多的人看做是一项简单的工程，只要设计好图纸，搭建好框架，浇筑完水泥，教育就结束了。立人的事业，真的就如此简单吗？
贡如云讲师提出：时下正流行的杜郎口模式，依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日。教师与学生的课堂交往虽锻炼了思维能力，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远。所谓兴趣、创造力，较之原来，更为遥远，课堂上知识主导的气息依旧浓厚，导学案的功能正趋向单一，课堂缺少应有的悬念，教师导的机能正在退化，学生的人格依旧处于平面状态。
“模式崇拜”有把课程改革窄化的危险，以“落实课改理念”之名，把课程改革的视野重新收回了教学改革的层面。江苏省无锡市扬名中心小学副校长、特级教师武凤霞提出：课堂教学的目标仅仅是学习成绩的提高吗？课程改革就是学习方法的改革吗？同一种教学模式是不是适用所有学科呢？毋庸置疑，答案是否定的。曾听说某些推行教学模式的学校要求各个学科必须严格执行教学模式，甚至连各个环节的时间也都作了严格明确的规定。这是一件多么可怕的事情！我无数次庆幸自己不在这样的学校教书。

教学模式的内涵、特点、发展历程及趋势

其实，教学模式本身是无辜的，学习借鉴某种模式本身也没有问题，前提是要对教学模式的内涵、特点、历史沿革、功能范围等有一个明晰的认识。如此，才不会将教学改革的全部希望寄予推行某一种教学模式。被滥用、被误读、被全能化了的“教学模式”亟待被正名。
什么是教学模式呢？上海师范大学教授丁念金提出：按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释，教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然，不同人对教学模式的界定不同。但一般而言，教学模式在内涵上需要具备如下几个要素：一是理论基础；二是教学目标和内容；三是教学过程，主要指教学工作的操作程序，尤其是课堂教学的基本步骤结构；四是教学的基本操作策略；五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个，都不能称为教学模式。在现实中，有些人所说的“教学模式”，并非真正的教学模式，而只是教学过程中形成的操作步骤。
指向性是教学模式最重要的特点之一。程红兵院长提出：由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的，一切因校而异、因师而异、因生而异。徐继存院长也提出：无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，都有可能使教学走向机械和刻板。影响教学的变量很多，其中任何一个方面发生了变化，某种教学模式的适应性就发生了动摇。将成功的某种有效教学模式作为统一的有效的教学模式推而广之是值得商榷的。洛阳市第二中学校长胡玉敏提出：不存在对任何教学过程都适用的模式。这么多年来，成千上万所学校到洋思、杜郎口参观学习，试问又出现了多少个洋思、杜朗口？外地再好的教学模式，只是在它那个“土壤”里才能“生长”出来的，要“移植”过来，也需要你这里的“土壤”等条件适宜。模式虽好，但目标不同、内容不同、对象不同，更重要的是驾驭“模式”的人——教师不同，当然效果就大不一样了。
关于教学模式的历史沿革，丁念金教授提出：教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书，就从上百种教学模式中选出20多种，并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型：侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。当前，在中国，各种所谓的教学模式迅速地在涌现；而在西方，虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化，并有许多理论研究和实践成果，但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。
对于教学模式的发展趋势，魏宏聚教授总结了三点：第一，教学模式呈现出百花齐放的态势。随着人们思想的开放及课程权力的下放，各地都在探究适合自己特色的教学模式，不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式。第二，涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构，着重突出学生自学活动，强调学生的学习主体性。第三，教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性，理性增强，盲目模仿、照搬现象将逐渐减少。

保卫教师的课程权力和课堂自由

新课程赋予了教师一定的课程权力，相信教师是专业工作者，有设计教学、选择教法的权力和自由。而“模式旋风”“模式崇拜”却以“课改之名”而来，变相地剥夺了教师的部分课程权力，甚至通过行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履。教育理念、教学思想的更新和鲜活是教育之福，而教学模式频出则不一定是教育的福音。对此，许多专家都呼吁要保卫教师的课程权力和课堂自由。
凌宗伟校长提出：我理解的“后教学模式时代”的教学，就是希望我们的教师能摆脱时髦一时的模式，将自己的教学建立在尊重学生个体生命和教师自己的生命基础上，在对教材、对课堂深刻理解的前提下，在尊重教学原则和教学规律的基础上，娴熟地应用各种教学方法教学和教育的过程。
胡玉敏校长提出：每种教学模式，其背后都有一种教学思想或教育理念的支撑，都受教学规律和教学原则的支配。我们教育工作者应致力于把握比教学模式更上位、更本质的东西——教育规律、教育理念、教育原则。这样，我们就能长出一双“慧眼”，看穿各种模式后的本质，从而灵活自如地、创造性借鉴甚至创造教学模式。我们权当把教学模式比做“冰山”在海面上露出的一角吧！
刘铁芳教授提出：教学模式对于中等学生，以及初入职的教师其实还是有着一定的合理性。而且，每一个教师在其独特的环境和独特的技艺下，都能形成属于个体的并不精确的教学模式。我所反对的，是把教学模式简单化、模型化、脸谱化，并借此批量生产、强行批量订购。未来的教育活动中，教学模式不但不会消失，反而会变得更加多元、多样，更加丰富多彩，更加个体化。任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。

记者手记

让风吹过，不去追风

□ 本报记者 杨磊
多年前，魏书生老师就曾大声疾呼：教育，不要折腾。不折腾，其实就是一种坚守：当“旋风”（不单是指“模式旋风”）吹来的时候，有自己深厚的根基，有自己清醒的判断，不故步自封，也不随风摇摆，让风吹过，不去追风。
教育是一项春风化雨的事业，是一种慢的艺术，有自己的发展轨道和节奏，最怕“旋风”式的席卷。如何让“旋风”少一点？对于教育共同体中的每一个人来说，我们应该如何去坚守？坚守什么？我想，首先应该明确各自的职能定位。教育发展、课程改革是一种责任分担，教育共同体中的各方都应该检视自身，不做教育浮躁之风的推手和追随者。
对于教育行政部门来说，少一些“政绩”心理，不用行政权威来干涉教师的专业行为，特别是微观层面的课堂教学行为。新课程赋予了教师一定的课程决策权力、课程设计权力、课程实施权力、课程评价权力，而强行推行某一种教学模式，是对教师课程权力的粗暴干涉，长久来说，无助于教师专业素养的全面提升，也必然会遭到教师的消极抵抗。这也是为什么不少地方和学校轰轰烈烈学模式、造模式，最后却半途而废、草草收场的重要原因。
对于学校管理层来说，应尊重教师的专业地位和课程权力，即使学校层面要探索某种教学模式，也应该建立在教师自觉、自愿的基础上，而不是搞“一刀切”。其实，学校领导要推行某种教学模式，其出发点都是一心想做事的，可以说，这些学校的校长大多是不甘于平庸的校长。但教学模式的形成和构建是结合本校校情，在本校教师长期实践基础上总结提炼出来的，而不是一上来就奔着打造“某某模式”而去，或强行推行一种外来的所谓先进模式。一所学校的校长曾自豪地说：“在我们学校，以前的副校长不同意推行‘某某模式’，我把他撤职了，现在没什么阻力了。”这样做实在不是什么有魄力的表现，而是表现出一种“长官意志”，还有就是对教育的无知无畏。
对于新闻媒体来说，在报道教育问题时，应该敬畏教育的复杂性，敬畏新闻职业。正因为敬畏教育的复杂性，便不会随意以媒体之力催起一阵阵“教育旋风”，将原本应该和风细雨的基础教育课堂吹得沸沸扬扬；正因为敬畏新闻职业，便不会让报纸出于“推动教育改革以外的动因”，把某种教学模式说成包治百病的灵丹妙药，说成教育领域的“哥白尼革命”，从而沦为教育浮躁之风的制造者和推手。
对于一线教师来说，身处变化不居、纷繁复杂的教育现实之中，我们该何去何从？在提出“保卫教师的课程权力和课堂自由”的同时，对应的是教师的课程能力和专业素养的不断提升。拥有自己的教育哲学、自己的批判意识和反思精神，是我们获得专业自由和专业尊严的唯一途径。如何获得？我们需要一种专业视野的转向，需要回到教育的基本问题上给自己一个重新的启蒙，需要一种“根阅读”，即不光阅读教材、教参，不光阅读本学科的知识，还要进行教育理论、教育史甚至哲学社会学科的阅读。拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，吃透各种教学模式的兴与替、长与短，这样，才会形成自己的教学模式和教学风格，教育行为才不会随着“模式旋风”而飘忽不定。