论当代教育学者的学术使命

教师之友网

论当代教育学者的学术使命

来源： 《教育理论与实践》2009年第6期 作者： 潘涌

摘 要：教育研究中的学术合法性危机问题的基本表现是批判力丧失、解释力走弱、表达力衰微、创造力贫困等。教育研究者要践履自己的学术使命必须明确：如何怡养生成学术创造力的独特的主体精神、如何在“问题意识”的驱使下激发学术创造力的充分释放、如何在对学术个性的自觉追求中抵达创造性学术境界。 关键词：教育学术合法性；教育学者；学术使命；学术创造力 进入历史新时期以来，教育学学科建设的一个鲜明特点是：它伴随着深刻的学术反思乃至批判而进行。尤其近年，关于中西教育及其学术交流中的价值取向、教育研究的重心上升或下移、教育学者自身的学术定位等系列问题，引发了教育研究界一场充分体现使命意识的严肃讨论。笔者认为：林林总总的教育学学术问题，本质上都是作为研究者“人”的问题，化解教育学问题的基本途径在于积极建设研究主体的学术人格。我们固然需要呼唤学术制度的改革与创新，但就学术研究个体而言，首要的是弘扬主体精神、唤醒使命意识。 一、问题透视：学术合法性危机 所谓教育研究中的学术合法性危机，是指由教育研究中长期积弊而导致的对学术思想原创性、学术成果有效性、学术运作规范性之质疑所引发的学术信度和效度问题，其实质是由于违背学术法理而导致的教育研究的学术信仰问题。在学术法庭上，最高的法理是基于学术创造志趣和学术创新准则的合价值性、合规律性，否则，就难以避免学术合法性危机的出现。而认真审现教育研究的现状，虽然其中不乏具有真实思想、自身话语和一己追求的独立自主的“真研究”(包括教育理论研究和教育实践研究)，但令人忧思的是，贫乏空洞、简单复制、缺少自我灵魂主宰的学术赝品也同时充斥教育学界，故有严肃自重的学者痛斥：“环顾当今中国教育学界”，“哗众取宠、自作多情”的“所谓‘教育思想’何其多也！”[1] 教育研究中的学术合法性危机，具体表现在下述若干方面。第一，批判力丧失。教育研究与其他任何人文社会科学学科的研究一样，贵在研究者坚定秉持一种以我为主、有所思考、有所取舍的批判力。可是，无论是引进西方教育思想还是宣释主流教育观点(尤其表现在前者)，不少研究者是缺乏基本的判断意识和抉择能力的，往往不能用科学、理性的筛子去仔细淘洗。置于西方文化背景和西方教育现实上的种种学说，未必能放之四海而皆准，未必同时是包治东方教育病的万能良药。从尊奉西学为“经”到丧失母文化之本再到遗忘酿造东方教育新学，这是长期以来教育研究过程中学术衰微的轨迹。在一些学院派的所谓研究中，我们更多地是看到盲目的思想依附和简单的观念移植。因此，有学者调侃此类教育研究是对外来思想的虔诚“寻找”而不是别具慧眼的发现和发现之后独具匠心的再造”。[1]当教育研究领域内此类“思想拣拾者”批量产生时，质疑学术研究合法性的声音自然不绝于耳。第二．解释力走弱。本真意义上的教育研究，必须深切关注本土纷纭的教育现实，而且要密切跟踪变迁中的新教育形态，从中提炼出来的判断和结论才具有对教育实践真正深刻的解释力和说服力，甚至对教育变革的走势发生价值导向功能。而满足于西方中心主义的标签式“研究”或者止于对教育主流政策平面化复述的“研究”，当然不会对斑驳陆离、变幻神速的当代中国教育现实具有基本的解释力——甚至不具有这种解释力的起码资格。教育学是一门将自身价值指向教育实践的学科，其理论品格是在实践中获得提炼并升华更能对今天和明天之教育实践产生切实的价值引导的，否则，必然在对教育现实的疏离和“外在”中迷失自身而沦为仅供学院派把玩的“玄学”。久之，伴随着教育研究对现实解释力走弱的将是其学术生命力的逐渐丧失乃至消亡。第三，表达力衰徽。既然研究者肩膀上扛的不是自己的脑袋，那么，其唇吻间发出的自然不会是自己的话语，不是沾着自己生命血性和智慧汁液的独特话语。特定的文化背景和特殊的思维语境，决定着独特的话语系统。具有自身特定文化内核的教育理论话语，显然难以完全“套用”生成于异质文化的教育现实。这样，“外在”于本土教育现实的研究者势必无法摆脱话语表达的困窘：言说者往往未必清楚“谁”在言说。在话语的游戏中消磨生命的才情，在文字的拼接中迷失自己的思想，这种无我的话语复制泛滥到一定程度，反使个性化的表达显得“另类”、显得“孤僻”，最终可能淹没具有坚定追求者的智慧。第四，创造力贫困。这是上述诸多危机表征的必然后果。纵观1901年王国维先生引进赫尔巴特“传统教育学”以来的百余年历程，应该说，结束极“左”政治思潮后的历史新时期是教育研究加速递进的增长期，但是这种增长属于外部型、片面型，有数量累加之名而少创新思维之实。今日之中国教育学内涵丰寓，体系庞大，学科门类齐全，外来的新思潮、新观念、新知识几乎应有尽有——只是少有深刻、博大、充满洞察智慧的本土教育思想，少有底蕴深厚、洋溢着研究主体独立精神的低重心教育思想。那种以超常规的学术思路匆匆追踪着国际教育学界流行的新观点、新概念之“研究”，那种试图以“快捷方式”弥补形成历史才百余年的教育学之先天不足的“研究”，能促进中国教育学的健康成长和成熟吗?长此以往，中国教育学的命运将如何?中国教育的命运又将如何? 以上种种，即为教育研究中学术合法性危机的若干表征。究其实质，是教育研究中创造力的失落；究其根源，是教育研究者主体精神的庸化和主体人格的矮化。 二、 成因追问：主体精神的缺失 危机之主因：研究者主体精神的缺失。教育研究者不是器皿式的“学者”，首先是顶天立地、永远大写着的“人”，是被主体精神所充盈、所灌注的独立生命。“教育学不只是一种知识，一套话语方式，一种逻辑追问；更是一种信仰，一种品质，一种性格。”[2]主体精神是作为生命个体的研究者打造学术真品和精品必须具备的人格要素，这种人格要素自然会在学术研究中获得鲜明的综合体现。当研究者缺失“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”这种崇高而纯粹的人生信仰，缺失“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”这种坚忍忘我的治学意志，缺失“沉浸口郁，含英咀华”这种怡养学问的超然心态，缺失“我思故我在，我疑故我立”这种独立与批判的学术品格，那么，研究者的学术行为、学术成果就可能被时弊左右而沾染上市侩的、商业化的色彩。学界部分研究者在不良世风的裹挟下，抱着“著书都为稻粮谋”的过度的功利主义心态，把论文、著作、课题视为换得“钱程”的筹码，于是乎，“宁静致远，淡泊明志”那种建立在理想主义基础上的超然情怀被弃置一边，“无望其速成，无诱于势利”那种淡定襟抱更被讥讽为陈腐。正如有学者一针见血捅破的那样：“只有邯郸学步、人云亦云、复制粘贴，否则的话，便得不到相应的职称、学位和官位，甚至无法在其既得的那个位置上生存和发展。”[3]这固然有学术生态使然的因素，但究其根源，还是研究者自身主体人格、主体精神缺乏基本修炼所致。此外，教育研究群体中的另一组成部分，即从事基础教育的研究型教师，其主体精神之缺失同样严重。本来，作为拥有教育实践资源的研究型教师，在很大程度上可以弥补教育研究的前提性缺憾。但是，在丧失主体精神下的“空壳研究”更暴露出变相复制、低水平重复、言不由衷等负面现象，甚至为了迎合教育时尚、追随学界新潮而不惜虚构教育故事、人为拔高实验数据、制造教育改革业绩。可以说，主体精神的集体性“缺席”已成泛化之势。面对喧嚣烦杂、斑驳陆离的世态，怎样秉持高迈志向、守护好自己的灵魂，是每一位承担社会责任的公共知识分子所应深深省思的。 当研究者失去了高迈、独立、自主、坚定的主体精神，其直接的结果就表现为耐于寂寞、敢于突破的创造激情之黯熄，诸如坚守不住漫长煎熬的研究周期、不敢质疑流行的教育思潮、乃至同于外来教育新学的阴影中孤芳自赏。如此，自然不屑面向现实的教育生活，不愿通过周密观察和亲身体验去发现并提炼有价值的问题而予以深入探究。进而推之，作为学术创造力最核心的研究个性，诸如独特的观照视角、独特的探究理路、独特的切入方法、独特的语言表达均随主体精神的失落而消减，作为应葆学术个性的研究者被同质化为安于平庸、满足既得的一般“群众人”。[4] 作为主体精神缺失之诱因是外部人文生态环境的恶化。这里包括教育体制、科研管理体制和评价机制等一系列问题。首先是教育体制。目前活跃于教育学术界的中青年研究者。多是在工具主义色彩浓厚的应试教育体制中成长起来的，其中为数不少者在人格构成上烙下了与生俱来的惯于附和、轻易同化，重知识而轻思辨、热衷西学而冷落现实的若干“精神胎记’，从深层次的人生价值取向到外显在生活表层的行为方式(包括学术研究活动方式)，往往更适宜于作“学术搬运工”而非“学术建树者”。人生价值取向上的唯计当下、唯计利禄，不重立身品味和人生境界；知识学习态度上，自足于单向接受和求同，疏于质疑、批判和求异；思考和言语表达上，追随主流、安于无我的公共话语，偏废真实为本、个性是尊、生命体验为贵，致使象征学术创新性之高度的硕博士学位论文，江河日下、大有不堪卒读之趋势，如此等等，传统的应试教育深深埋下了教育研究者日后的素养之种，使突破科研体制“茧缚”难上加难。其次是科研管理体制和评价体制。具体到项目申报、论著认定、成果评奖、课题鉴定等，往往是重形式轻内容、重标记轻实质，致使建立在原创基础上的真正的新思想、新学人不易获得认可和鼓励。项目申报时所谓立项级别上的“台阶”论和“前期基础”说，明显是纵容因袭复制而排斥“空前”的原创性研究；论著认定，只重出版社或期刊社的档次、规格，不重视思想内容和言语表达的创新与否；课题鉴定唯名家名流、成果评奖唯行政级别等，尤其是在职称评聘上，把对学者学术创造力的质性考评简单量化为对其研究成果机械的数字统汁，这些都是导致研究者重外表包装甚于内容创造、重数量推销甚于文本研制的一系列“软压迫”。 这样的人文生态环境，对于追求教育研究的横放杰出，对于高标研究者的思维个性和表达个性，都是一种严峻的考验和挑战。实际上，这种人文生态环境的恶化所导致的负面影响已不限于教育研究领域。正因如此，2007年4月在杭州召开的“社会科学研究方法创新与学术期刊的责任”学术研究讨论会上，基于对“功利化的学术体制造成了学术腐败”的深刻反思，出现了这样一种急切呼吁：“打造一个鼓励创新、鼓励学者摆脱急功近利的学术环境意义重大。”[5] 三、学者使命：培植学术创造力 置身于学术合法性危机的浓重阴影中，作为独立个体的教育学者何为?怎样超越当下学术体制的种种拘限而践履自己的学术使命?这是对教育学者乃至教育学科的“大考”。 作为兼具理论品格和实践指向的教育学之命运，由教育研究和教育实践所决定，而即使是创造性的教育实践所蕴含的种种丰富的经验教训，也需通过教育研究规范有序、科学理性的流程而予以提炼和升华、并形成一定的理论品格。因此，是置身教育实践之内外的研究者，其研究素养(包括其研究品质和能力)、成果品位对于构建具有东方特色教育学体系必将产生直接的影响，正是教育研究的创造性程度决定了教育学的未来和教育的未来。换言之，欲突破教育研究中学术合法性危机之阴影，关键在于从诸多方面去自觉地培植深厚的学术创造力，让学术创造力为教育学学科的存在与发展注入新鲜的活力、生机和激情，并为其赢得未来蓬勃的新生。这里，实质上就是如何使教育研究者安身立命的学术创造力有机地转化为教育学学科在人文社会科学学科群中安身立命之根基。这种转换的基本前提是教育研究者首先必须高度自觉地培植自身的学术创造力——这是教育研究者的根本学术使命之所在。只有在拥有学术创造力的教育研究者群落中，才可能崛起目光高远、思维开放、使命感和建树欲强烈的教育学家——而这样的教育学家及其创造性研究成果才最终能支撑起教育学足于自享自豪的学术世界。 就研究心态和价值取向而言，有抱负的教育研究者要怡养生成学术创造力的独特的主体精神。尽管包括教育学在内的整个人文社会科学的生态环境确乎并不适宜于创造性研究成果的诞生，但改善学术生态环境是一种社会性、综合化的系统工程，需要历史赋予更多的时代条件(鉴于问题的复杂性，另文研讨)。更重要、更紧迫的在于研究者主体自身能秉持力克学术合法性危机这一份学术责任和学术良知，从而一定程度上弥补因学术生态环境欠佳而导致的创新难度。恰如有学者在分析教育同质化现象时指出的，如果“没有精神理想，就失去了对抗同质化的唯一有效的方式。”[6]对教育研究也可作如是观。具言之，研究者的主体精神，其要素包括超越当下利益束缚的“养根俟实，加膏希光”的学术信念，排除驳杂世态诱惑、“焚膏继晷、兀兀穷年”的学术意志，但愿有所建树、不片面追求四方闻达甚至乐与寂寞为伴的学术心境等这些不趋时媚俗的学人人格特质，恰恰是酝蓄并激发学术创造力的强劲动力。表面上，这里论及的只是“为人”而非“为学”，其实就面临学术合法性危机的教育研究者而言，“为人”与“为学”本是合二为“一”的。正如前文论及，教育研究中的危机并非仅是“学科的危机”，其实更是“人的危机”，是研究者自身主体精神失落而导致的一系列学术失范。只有研究者自身“逆势”而“归正”，才有可能在虔诚的期待与坚守中迎来教育学学术创造力的渐次进发。也正因如此，近年不少学者强烈呼吁“促进学风建设”，呼吁“学术品德、学术品位、学术智慧”等的回归；[7]他们强调“保持学术良知，敬畏教育”，敬告学界“学术责任和社会责任”高于“功利”。[8]作为全球最庞大的一支教育研究队伍(包括实践研究取向的中小学研究型教师)，与其说中国学者生命深处缺乏学术创造力的潜质，还不如说是缺乏开发学术创造力的这种情意态度和价值取向。本来，越是学术生态环境欠佳，越是需要注重研究主体的人格修炼，我们甚至不妨将高迈的情意态度和价值取向视作研究者的“学术准人资格”，进而言之，这是真正的研究者向教育学家跃升的必备精神素养。中国教育学的振兴亟需一批有境界、有品位的教育学家之出现，而后者正是教育学走向成熟的显著标志。作为以创建东方教育学为己任的未来的教育学家，确乎需要重温被誉为“人类的老师”的孔子那种“食无求饱，居无求安”的忘我精神，确乎需要品味“教育超越论”的力倡者鲁洁教授那种但求真知、甘受非议的超然情怀，确乎需要深思“大成教育学”的年轻探索者王小平那种敢于自主选择学术道路的超常胆识和决断。 就研究方法和实施途径而言，有抱负的教育研究者应在“问题意识”的驱使下激发学术创造力的充分释放。我们需要哲学思辨，而且，无论是东方还是西方的教育学传统，教育学与哲学的亲密关系，使之原本就充满了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是让研究主体的思想力迤逦穿行于异国教育境遇中并作异域术语拼盘的游戏，也不是让思想力浮掠于本土的教育现实表层而作唯上或应景的文字点缀。我们深切期待在唯实求真的价值理念下研究主体能适度降低研究重心、顺应作为内蕴实践品质的教育学的学科价值取向，期待着追求创造境界的研究者能高度自觉地点燃“问题意识”，并凭借这种强烈的“问题意识”去洞察教育现实和发展走势，去透视纷纭教育现象背后的种种必然和应然。第一，从本土教育实践中提炼“真问题”。尽管源自本土教育实践的新思维、新观念反过来不一定完全具有对教育实践普遍的指导价值，而对教育实践具有普遍指导价值的新思维、新观念则一定源自本土的教育实践。其间，凸显在教育实践中的“真问题”就是这种新思维、新观念的精神摇篮。所谓“真问题”，就其性质而言，不仅是指已经或正在发生于教育实践中的问题，更是指蕴含了教育意义和价值、具有深远研究前景的焦点问题、原点问题和基础问题。所谓“真问题”，就其来源而言，它不是来自书案上堆叠的资料，而是来自研究主体在场的观察、切肤的体验和透彻的判断。当前，中国教育改革正聚焦于处在攻坚阶段的课程改革，一系列尖锐的现实问题正等待教育研究者给出有深度的答案，时代要求教育研究者转换视角和角色，即从仰视外来教育理论到俯视自己立足的教育现实，并对前者作批判性审视；从外来教育理论的单一吸纳者到中外教育理论与本土教育实践兼顾的、完整意义上的研究者。尔后，研究者才能在对无价值的伪问题的淘汰中确定值得探究的“真问题”——如此为慧眼所提炼出来的“真问题”，其实已经包含了创造性思维的萌芽。第二，以“真问题”为研究的载体和思想的舞台。“真问题”，其内蕴性质的前沿性和先导性，使之成为研究主体教育思想驰骋的大舞台、智慧进发的大舞台。围绕“真问题”而展开研究与围绕理论本本而展开研究，是教育研究领域内区分学术创造性之有无、高低的试金石。由于“真问题”源自复杂的教实践，因而“真问题”探究中所生成观点、深化思想、最后升华到具有创造力高度的过程，正是创新教育思想伴随教育“真问题”而前行的一种基本轨迹和必然归宿。多年来，在教育研究界既产生了突出的思想影响力又获得诸多实验成效的著名教改实践，很有资格从正面印证上述观点。朱永新与新教育实验、郭思乐与生本教育实验、叶澜与新基础教育实验、顾泠沅与丽向未来的基础学校实验等，都直面教育现实、围绕真实问题、跟踪学校实验、展开周期研究，尤其是这些重大研究项目正视中国基础教育中统考制度对教学创造力的致命扼杀这对尖锐矛盾，并基于教育的根本价值取向在于深入持久地开发个体生命潜在的创造性精神资源这一信念，进行了序列化、多学科源于教育实验的广泛研究，由此而提炼出一系列切中时弊、影响深远、颇有思想力度的创造性观点。叶澜教授概括了“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战”这种深入人心的教育新理念。[9]朱永新教授归纳出“新教育实验的五个基本观点”：“无限相信学生与教师的潜力”、“交给学生一生有用的东西”、“重视精神状态，倡导成功体验”、“强调个性发展，注重特色教育”、“让师生与人类崇高精神对话”，并设计了与之配套的“六大行动”：“营造书香校园”、“师生共写随笔”、“聆听窗外声音”、“双语口才训练”、“建设数码社区”、“建构理想课堂”。[10]郭思乐教授在突破东方频考文化圈基础上，强调生本教育从“控制生命转向激扬生命”，倡导教师“解放自己，放飞学生”。[11]通过实践体系而提烁出来的这些教育新理念或应用于教育实验而逐渐丰富完善起来的这些教育新思维，以其鲜明的“去弊”特色而进发出新鲜的创造活力并获得教师们的由衷欢迎。它们之所以在经院式研究所发生的普遍性危机中“一枝独秀”，是因为这种学术创造力生长在探究“真问题”的本土教育实践中，或者说是面向教育现实的“问题意识”催生了创造性思维成果。这些弘扬着主体精神的研究者，在开放的全球视野下，以强烈的“问题意识”和坚定的本土行动，进行了并继续进行着突破教育研究学术合法性危机的学术之旅，在崇洋情绪泛滥的背景下捍卫了中国教育学的学术尊严，也在相当程度上昭示着未来创造性教育研究盼实施可能，昭示着富于中国气派的教育学大家和教育学派诞生之希望。 就学术思维和表达形式而言，有抱负的教育研究者应在对学术个性的自觉追求中抵达创造性学术境界。学术个性是学者个性在自身研究领域内自然的综合性呈显，这里重点指学者主体的研究个性，即属于自己的独立的思想立场、努力追求卓越的思维品质以及不流俗的成果表达形式。研究个性的价值指向是不拘框格的学术创造力，研究个性与学术创造力构成正比例关系，研究个性的鲜明程度正是学术创造力旺盛的主要标志。中国教育学要诀别“复印式、装璜式、树碑式、创收式”等伪研究，[12]要走出属于中国自己的和谐健康的学术之路，最终取决于学术个性鲜明的研究主体之持续崛起。首先，研究者能敢于秉持独立的思想立场。笔者完全同意对研究者的身份与权利之界定：“每一个真正的‘研究者’，都应当首先是思想者。应当首先尊重自己的思想权利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重视内己的三有思想基础。”[1]现代文明社会的研究者之所以为研究主体而非“我注六经”式的传统拷贝型学者，究其根本在于其研究内容实为众家思想之聚纳、其研究过程实为一己思想之积淀、其研究结果实为思想交融之升华，离开了思想，何谓“研究”！因此，如何从独立的思想立场出发，攥紧思想的权利，坚守思想的责任，实为“研究”之要。教育研究中长期泛滥的“崇外”、“媚俗”、“唯上”等非理性、非学术化倾向，必须在清醒的反思中一一破除；在一片盲目的附和中，敢于说“不”；在一片“杀跌”的挞伐中，敢于说“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑战“旧我”(即梁启超曰“以今日之我攻昨日我”)，不但敢于坚守已获验证的思想立场，而且善于在拥有充分理由的前提下创新和发展之。总之，对教育之“真”的执著追求是确立并把握独立思想立场的至高原则，对教育之“美”的强烈憧憬是超越当下狭隘功利的思想之旅的最终动力。其次。研究者要善于养成面向未来的优秀的思维品质。这种作为研究主体当具的优秀思维品质，包括思维的开放性、批判性和深刻性。所谓思维的开放性，是指既能在空间维度上以自信自立的心态以我为主地汲取各国教育思想的精华，又能在时间维度上创造性传承本国教育文化传统，以前瞻的姿态面向当下的教育现实。所谓思维的批判性，即基于人格独立、真理至上原则而对同质或异质教育思维作出自由评判和个性言说，故这种评判和言说自当摆脱一统学术体制的软性羁绊而呈显出超功利、超私情的唯真心向。所谓思维的深刻性，则要求研究者源于教育实践的原真态而又能超越这种原真态，在深入穿越纷纭教育事相中开掘并提炼其普世真义。立志走向新理论形态的当代教育学建树者，在面对跨学科的教育研究时自当为完成更高的学术使命而努力完善、优化自身的思维品质。最后，研究者要形成不流俗的甚至有一定陌生化效应的表达形式。其中包括文体的多样化、言语表述的个性化。鉴于教育学学科所蕴含的多种属性之逐步确认，鉴于质性研究、量化研究和演绎思辨等多元方法在教育研究中的综合运用，研究者个体对教育研究的文体也获得了更多的选择自主权，深刻的评论、精细的观察、周密的叙述、生动的描摹、含情的抒写……都可以且应该成为教育研究者自由挥洒创造性思维的相宜文体。尤其是言语的表达最能外显研究者的学术个性。“反观教育表达的历史与现实，之所以会出现‘晦涩’与‘肤浅’的争论，并不是因为言说者的‘个性表达’，而恰恰是因为许多的表达者有意或无意地、主动或被动地以某种中心或权威的话语方式为模板，在追求某种表达范式的过程中被某种言语系统所奴役和困惑而‘迷失了自我’。”[3]正是基于这种正在蔓延的对教育思想表述的话语危机，笔者认为研究者言语表达个性化意识的觉醒，正是其学术生命走向成熟的一种标志，其言语表达个性化的充分实现，当是其学术创造力获得圆满释放的一种象征。而这正是研究主体对教育学学科发展的一大贡献。一门成熟而富有生命力的学科，不但要独具公认的基本概念和特定的话语体系，而且需要优秀的研究主体在长期积淀的基础上不断予以刷新，以其历久弥新的个性化语符推进学科的多元繁荣和持续发展。这里，我们特别关注创造概念、更新言语、形成风格三事项。关于创造概念，即创造属于自己所熟悉的这个教育时代、适合于自己所研究的当下教育问题之“关键词”或“中心句”，构建具有研究主体特色的相对稳定、成熟的概念系统、话语系统。思想统领语言，无论是创造性思想的萌芽还是创造性思想体系的构建往往体现在关键性概念的突破或中心话语的率先运用上，后者如灵魂般支撑新教育思想、新教育观念的形成。真正追求创造性教育研究成果的思想者，当会精心打造自己独特的“关键词”或“中心句”，以此为切人口展开既不简单复制、也不机械模仿的思想运作。例如，我们相信，在对课堂教学的研究中如能以“课眼”、“二度创造”、“教学深度”等新概念为枢纽展开思考，极可能产出富有创意的研究成果。前文所述的教改实验研究中，郭思乐教授的“生本教育”、叶澜教授的“让课堂焕发生命活力”等“关键词”、“中心句”，在教育研究界和教改实验校均耳熟能详、流播深广。可以说，相当程度上“关键词”和“中心句”决定了教育研究的创造力。关于更新言语。言语是对语符系统动态、立体、个性化的运用。语符系统不可能全面更新，但在具体语境中的独特组合则完全可以出新、出彩。言语的过程就是研究主体教育思想演绎、生成和升华的过程，只要是研究主体在对教育现实观察和思考、对教育历史反思和分析、对教育理论评判和取舍基础上而形成的自己的思想，那么，其言语过程自然就焕发出鲜明的个人特色，其言语组合必然自出心裁而决不致“前卫”的教育研究者那样在对光怪陆离的“外来词”的机械粘贴中淹没了自我的真实思想。关于形成风格。在创造术语、更新言语的基础上，进而有意识地打造自己个性、亮丽的风格化语言，使教育研究的表达内容与表达形式之间达成富于审美价值的高度和谐。纵观教育研究之刊林，即使是内容饱满且有思想深度的教育研究成果，也常难免陷于平庸、单调、枯燥的共性化表述。究其根源，安于求同的思想表达已成研究者的习惯性心理。而以创造性思维为内核的学术个性，呼唤着与之相称的风格化语言的诞生。唯有如是表达，方能承载创造性的教育思想；进而推之，如上学术个性的全面凸显，方能促进教育研究中学术创造力的蓬勃生长，使之点点滴滴的建树都富于时代的真实感和研究主体的生命活力，久之，则可能从根本上改变中国教育学发展的走向与命运。 当教育学研究者如是践履自己的学术使命时，才可谓无负于自己的学术信仰和学术理想，才无愧于这片供有志者精心耕耘和欢乐收获的教育学学术园地，才无憾于这个提供开放视野和多元思维的伟大时代——所有憧憬中华民族文化软实力提升的人们，都在深深期待着! 参考文献： [1]吴康宁．“有意义的”教育思想从何而来[J]．教育研究，2004(5). [2]柳海民，王晋．20世纪中国教育学发展之镜鉴[J]．教育理论与实践，2006(11)． [3]张荣伟，朱永新．试论教育思想表达的话语困境[J]．教育研究，2004 (4)． [4]丹尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M]王德峰，译.上海：上海译文出版社，1997．31． [5]董希望．“社会科学研究方法创新与学术期刊的责任”研究会综述[J]．浙江社会科学，2007(5)． [6]金生鈜.规训与教化[M]．北京：教育科学出版社，2004．232． [7]孙元涛，杨昌勇．论学院化教育研究的困境与出路[J]．教育理论与实践，2006(7)． [8]靳玉乐．当前教育科学研究的几个问题[J].教育研究，2007(5)． [9]本刊记者．为“生命·实践教育学派”的创建而努力[J].教育研究，2004(2)． [10]朱永新．新教育之梦[M]．北京：人民教育出版社，2004．187-204． [11]郭思乐．教育走向生本[M]．北京：人民教育出版社，2001．35-70． [12]柳海民，林丹．困境与突破：论中国教育学的范式[J]．东北师大学报(哲学社会科学版)，2007(3)．

教师之友网

【朱平珍】学术争鸣不要作无谓的争论

台湾师范大学曾仕强教授在中央电视台“百家讲坛”讲学时，其“温故而知新”的探索、创新精神，给电视观众留下了深刻的印象，互联网上还为他展开了热烈的讨论。曾仕强的观点可以给我们多方面的启发和借鉴。例如，他对《论语》中的“知之为知之，不知为不知”作出的新解，对我们学术界如何开展学术争鸣就很有启发性。 “知之为知之，不知为不知”出自《论语·为政》， 原文是：“子曰：‘由，诲女，知之乎？知之为知之，不知为不知，是知也。’”这段话以往通行的解释是： 孔子说：“由呀，我教给你的，你知道了吗？知道就是知道，不知道就是不知道，这才是智慧啊！”曾仕强则认为，以往的这种解释是“太小看孔子了”。他认为“知之为知之，不知为不知”的意思是说：“就算你知道，如果这个人不该知道，你也不能说你知道，要看人。”曾仕强并以他在曲阜孔子老家听到的一个故事作注释来说明他的观点。 有一天，孔子的一个学生在门外扫地，来了一个客人问他：“你是谁啊？”他很自豪地说：“我是孔老先生的弟子！”客人说：“那太好了，我能不能请教你一个问题？”学生很高兴地说：“可以啊！”他心想：你大概要出什么奇怪的问题吧？客人问：“一年到底有几季？”学生心想：这个还用问吗？于是便回答道：“春、夏、秋、冬四季。”客人摇摇头说：“不对，一年只有三季。”“哎，你搞错了，四季！”“三季！”最后两个人争执不下，就约定说：如果是四季，客人向学生磕三个头；如果是三季，学生向客人磕三个头。孔子的学生心想自己这次赢定了。正巧这时孔子从屋里走出来，学生上前问道：“老师，一年有几季啊？”孔子看了一眼客人，说：“一年有三季。”这个学生快吓昏了，一时说不出话来。客人马上说：“磕头磕头！”学生没办法，只好乖乖地磕了三个头。客人走了以后，学生迫不及待地问孔子：“老师，一年明明有四季，您怎么说三季呢？”孔子说：“你没看到刚才那个人全身都是绿的吗？他是蚂蚱，蚂蚱春天生，秋天就死了，他从来没见过冬天，你讲三季他会满意，你讲四季吵到晚上都讲不通。你吃点亏，磕三个头，无所谓。” 曾仕强说：“这个故事不管它是真的还是假的，对你都非常管用，只要你会用，你可以多活十年。” 我也听说过一个类似的民间故事：有两个人吵得不可开交，一个坚持说三七二十二，另一个认为是三七二十一。为此，他们到县衙找县官评理。结果是，县官将说三七二十一的人打了一顿板子，而将说三七二十二的人放走。挨打的人很不服气地说：“明明是我的对，你为什么还要打我？”县官说：“你明明知道三七二十一，为什么还要跟一个说三七二十二的人争辩呢？”说三七二十一的人听后心悦诚服，觉得自己不应该和一个不值得争论的人去作无谓的争论。其情节、内蕴和曾仕强所述非常相似。可见曾仕强《论语》新解的“智慧”具有哲理性和普遍的启示意义。 “知之为知之”新解给人最重要的启示，是让人领悟到不要作无谓的争论，这在日常生活中是这样，在学术争鸣中更是如此。比如，一些人为哗众取宠而故意做的“学术”翻案文章（如有人为“汉奸文学”翻案），一些人为“学术”炒作而故意与名家争鸣（如有人刻意贬损鲁迅），一些人为争鸣而争鸣因而提出伪命题（美学争论中就出现过不少无意义的命题），一些人为考证而考证因而得出无价值的结论（如有人对《红楼梦》中贾母的每次宴乐排出座次），等等，我们都应该不予回应，甚至应该不予理睬。我们要珍爱生命，珍惜时间。人生苦短，如白驹过隙，我们应将有限的、一寸光阴一寸金的时间花在有意义的事情之上，学者应将宝贵的时间花在有意义的学术问题的探讨上，应选择有意义的学术问题进行学术争鸣。从这个角度上来说，“知之为知之”新解，在社会和人生领域具有促使人目光向前、把握自我、珍惜时光、珍爱生命的引导作用；在学术研究领域则具有要求学者敬畏学术、尊重学术、献身学术、自觉选择真正有价值的课题来研究、选择真正有价值的论题来争论的重要启示意义。 那么，这样是否是向错误低头，不坚持真理呢？曾仕强说了“只要你会用，你可以多活十年”，然后才有可能去坚持真理。怎样才是会用呢？当“看”到争论是没有意义的时候，就不要争论，免得伤神又耽误时间。关于这点，德国哲学家康德也曾发表过类似的看法，阿尔泰·古留加在《康德传》中说：“康德本人只是在极少的情况下才对自己的论敌作出答复。学术争论只有在能够讲出某种新东西的时候才是有意思的。”康德不愿意为了费力不讨好的无谓争论而耽搁新课题的研究，他是一个将自己一生都奉献给学术的人。另外，当争论是有意义的，也应“智斗”，要注意方式、方法，随机应变，只有这样，才能生存和坚持真理，否则就会“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”了。这也是我理解曾仕强为什么说以往对“知之为知之”的解释是“小看了孔子”的地方。 （来源：中国社会科学报。