文本解读：不断叩问“怎样写”

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文本解读：不断叩问“怎样写”


　 作者：赵徐洲　　来源：人民教育

中国文学侧重于感性抒情，属主情文化，抒情具有绝对化和极端化特点，抒情是不讲理的。解读中国文章则强调读者的感应性。典型的文本解读代表当属清代金圣叹《水浒传》评本和脂砚斋《石头记》评本。中国文学的特点决定了教师和学生解读文本时，必须要用心灵去领悟、探索和发现，把侧重点放在对“怎样写”的不断叩问和分析上，主要包括体裁、结构、语言、表现手法等，这些都属于文本的形式范畴。西方文学侧重于理性思辨，属主智文化，智性的文章一般不讲情，解读西方文章则应强调逻辑性。西方文学的特点决定了在解读文本时读者更要侧重于对“写什么”的抽象分析与概括，这些属于文本的内容范畴。有效解读文本的基础是形式（怎样写）和内容（写什么）的统一，在统一的前提下，要深刻解读中国文本就必须侧重于“怎样写”，在这里“怎样写”是第一位的。鲁迅先生在《不应该那么写》中说：“凡是有定论的大作家，他的作品全部说明着应该怎样写。”但事实是，我们的文学观念和思维方式受到束缚，文本解读的侧重点大多数依然停留在“内容”上。如果不能有效解决当前语文教学中重“写什么”轻“怎样写”的问题，要想实现文本的深刻解读和语文课堂的优质高效，依然不容乐观。 　　为了说明问题，不妨对《湖心亭看雪》的解读侧重点进行对比分析。 　　湖心亭看雪 　　张 岱　 　　崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。 　　是日，更定矣，余拏一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。雾凇沆砀，天与云、与山、与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。 　　到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒，炉正沸。见余大喜，曰：“湖中焉得更有此人？”拉余同饮。余强饮三大白而别，问其姓氏，是金陵人，客此。 　　及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者。” 　　示例一：上世纪四五十年代的解读。 　　施蛰存先生是翻译家、新感觉派的主要作家。他认为①：“用‘一痕’‘一点’‘一芥’‘两三粒’来深入描写这个‘上下一白’，却是作者极妙的修辞手法。”遗憾的是为什么要使用变异的修辞手法？为什么是“极妙”？都避而不谈。施蛰存先生总结道：“最后，借舟子的话，来点明自己看雪的痴态。”其实，此“痴”是舟子所认为的，“余”之“痴”主要不在看雪上，而是借舟子的误解来委婉表达作者对“故国之思”的大“痴”。以施先生的才力，如果从“怎样写”的角度来欣赏，侧重点放在“提到某一时气候同某一人的感觉时，他使用了些什么文字去说明。他简单处简单到什么程度，相反的，复杂时又复杂到什么程度……他有思想，有主张，他又如何去表现他的思想主张？”② 诚如斯，定有令读者耳目一新的激赏过程。

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示例二：上世纪八十年代的解读。　　《阅读和鉴赏》③ 一书中，收录了吴战垒先生的鉴赏文章《诗的小品，小品的诗》，吴先生在欣赏时说：“上一段是欣赏湖中雪景，那么这一段却是欣赏湖心亭赏雪之人。”因此“余”“惊喜”，“这一段是说人生知己的难得。”如果细细品味，以作者心为心，则可推知“余”的心思不是赏雪、赏人，如有赏的心情，到了湖心亭，为何“余”只是逗留片刻，勉强饮三杯酒就离开了？尽管吴先生对全文进行了细密的分析，终因侧重于内容分析，从而阻碍了他与作者的心灵共鸣，造成了“入乎其内，而不能出乎其外”的遗憾。
　　示例三：《教师用书》④ 中的解读。
　　《教师用书》目的是通过汲取各种解读精华，对教师进行有益影响。在“课文说明”中，先总体概括，再逐段解说。其价值无非是给教师一个简单的结果。在“有关资料”中，编者为教师提供了一篇最新的赏析文章，依然是对一读就懂的知识进行诠释，对文本内容进行概括说明，稍有新意的是点出了文眼为“痴”，但对“痴”的解释似乎是放之四海而皆准的——“痴是不能忘怀于对自己来说是重要的人与事”。只知“痴”为文眼，却不知“痴”之妙为何？这正是当下语文课堂文本解读的通病。需要强调的是，这些解读几乎完全是内容的概括和主旨的图解，简单到丝毫不费心智的结论，日积月累的后果是悄然削减着语文老师的文本解读能力，语文老师的语文素养为何不见增长，答案也许正在于此。
　　示例四：文学史的权威解读。
　　《中国古代文学史》⑤ 这样评价《湖心亭看雪》：“在美丽的西湖雪景中寄托自己无限的故国之思，寓情于景，自然流畅，不事雕琢，堪称晚明小品佳作。”认为“在美丽的西湖雪景中寄托”了主旨（故国之思）。这样的评价是表面化、不全面的，文中的“雪景”至少具有“静寂”（人鸟声俱绝）、清寒（雪、拥毳衣炉火）、迷蒙（雾凇沆砀、上下一白、影子）的特点。假如这样笼统地用“美丽”来评价这段景物描写，那么“美丽”则可以用来评价一切文艺作品中的景物描写。更何况作者的“故国之思”主要是在后面的叙事中完成的，而“雪景”的主要任务是营造浓郁的寒、寂、清的意境，用以烘托、渲染文章的主旨。
　　综上所述，我们可以清楚地看到，从现代到当代，从文史到“教参”，对《湖心亭看雪》的解读都是一脉相承地侧重内容分析和价值判断。把这些解读如果简单地照搬到课堂上，必然导致学生的语文素养在低谷中徘徊。

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　示例五：侧重追问“怎样写”的解读。　　这篇小品文的景物描写在裁剪上独具匠心，因为“大雪三日”、“雾凇沆砀”，所有“上下一白”。这种“白”对表达情感思想而言，已经超越了色彩之“白”。“上下一白”并且“雾凇沆砀”，不写现实之景、物、人，而是写景、物、人的“影子”，倍显迷蒙的特点。在迷蒙中，“惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”这种景物在作者笔下是以“影子”的形象呈现，具有极度变异和夸张的特点，这说明，现实中根本没有这样的“影子”。为什么？因为影子只是景物的梦，景物是作者的梦。作者营造了一个梦一样迷蒙，梦一样模糊的西湖雪景。
　　由此看出，这篇小品文的基调是“梦”。作者为什么要用“一白”、“雾凇”、“影子”营造梦的意境？他在《陶庵梦忆》书序中说“繁华靡丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦”。这种浩叹，在书序中进一步痛述：“陶庵（张岱的号）国破家亡，无所归止，披发入山，駴駴（让人惊异）为野人……作自挽诗，每欲引决（自杀）……”张岱前半生为贵族子弟，生活在明末，后半生茅屋葛衣，生活于清初。《湖心亭看雪》一文追忆二三十年前往事，或许是事实，但绝不是“往情”，而是“国破家亡”之情。因为优秀的作家为文时心中都有一境界，文章境界只不过是心中境界的投射。他梦想不要成为亡国奴，但却成了亡国奴，面对“国破家亡”的残酷现实，他只能幻想着这是个梦！然而梦总会醒，醒后为了减轻痛苦，只好再营造梦。在张岱的笔下，梦轻轻地低吟着痛苦和绝望。这就是作者的“心”，作者之“心”一定在文心中无声地期待着千百年来读者的共鸣。
　　另外，作者在文中用了两个“痴”字，也是耐人寻味的。湖中“两人”“痴”什么？“余”“痴”什么？
　　要破译“痴”的密码，就要从作者精心裁剪的细节中去探究。舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”在舟子看来，“更定矣”之时，同样是到湖心亭“看雪”，他家相公和亭中那“两人”相比，缺少“酒”，缺少“大喜”，缺少游伴而“独往”，所以他家相公对“看雪”的“痴”比不上那“两人”。这些意思，文中用对话中的两个“更有”强烈地表达了出来。据此可以看出，舟子心目中的“痴”是指“赏雪”的行为方式十分独特，悠然脱俗；而“两人”之“痴”是在“赏雪”中寄托“故国之思”，凭雪和酒以消愁；而“余”之“痴”完全有别于“两人”，谈不上“赏雪”，只能算是无心“看雪”，标题中就用“看雪”，文中也交代是独往湖心亭“看雪”。不看罢了，一看到梦一样的雪景，让“余”倍感压抑。于是，“余”毫无心绪——无心绪看雪，无心绪谈话，无心绪饮酒，无心绪到自己也不知道怎么办。这种“无心绪”的源头在于那不知要比“两人”强烈多少倍的“故国之思”，思之极，则生痛苦，痛苦到美景不能排遣、美酒无法浇灭，甚至不愿交流，只有痛苦达至绝望的人才会如此。这才是“余”之“痴”，一种“痴”病！
　　总之，文本解读侧重于“怎样写”的关键一条是要培养很强的问题意识，即在细读中反反复复地问为什么？只有在不断叩问中才会挖掘出文章中的自相矛盾，才会探究出文心的真相。思维才能激活，想象才能飞翔。而思维的活泼和想象的激扬对读者而言就是一种再创造。一句话，探究“怎样写”主要是在文章的语言、细节裁剪、氛围营造等方面多问为什么要这样写而不那样写。若此，教师才能带着学生进入文本内部结构，揭示深层的话语艺术的奥妙，在语文学习的绿野上诗意栖居。
　　注释：
　　① 徐中玉主编：《古文鉴赏大辞典》，浙江教育出版社，1989，第1321页。
　　② 吾人选编：《倾听文学书系·倾听沈从文》，中国广播电视出版社，2002，第216页。
　　③ 《阅读和鉴赏》（六），中国广播电视出版社，1984年12月第2次印刷，第140页。
　　④
《语文八年级（下）教师用书》，语文出版社，2007年10月第6次印刷，第451页-463页。
　　⑤ 罗宗强、陈洪主编：《中国古代文学史》第二册，华东师范大学出版社，2000，第243页。
　　（宁夏
赵徐洲）(原载《人民教育》2010年第2期)