怎样捕捉和利用课堂动态资源

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怎样捕捉和利用课堂动态资源

- 作者：朱添斌等

数学课堂是师生互动、生生互动、生本互动等多维度的动态过程，教师要善于抓住契机，及时捕捉并灵活利用课堂生成的动态资源，调整教学进程，超越预设目标，实现课堂有效生成，提高课堂教学效果。但是我们也发现，许多教师由于各种原因在捕捉和利用课堂动态资源上出现了偏差，没有及时生成有效的课堂资源，降低了课堂教学效果。请看下面的例子: 　　案例1:一位教师执教“角的初步认识”，练习时，她让学生画两个大小和方向不同的角。同学们纷纷上台展示，一会儿就出现了十几组大小、方向不同的角。这时，一个小男孩上台展示了他画的角(如右图)。 　　 　　教师一看，先是一愣，脸色马上由晴转阴，反问道:“哪有你这样画的？同学们，你们说这是不是角？”同学们一起回答:“不是角!”并随之哈哈大笑起来，小男孩满脸通红，很尴尬地坐下去了。该男孩这节课再也没举手回答过一个问题。 　　案例2:一位教师在教学“认识钟面”，出示一个钟面的模型后，提问:“观察这个钟面，你发现了什么？” 　　生l:我发现了钟面上有一根长针，一根短针。 　　师:长针还有一个名字叫分针，短针也叫做时针(板书:分针、时针)。 　　生2:我发现钟面上有1-12个数字。 　　生3:我发现这个钟面是5点。 　　师(有些不自然地):是吗，你真聪明! 　　师:现在请小朋友拿出自己的钟面，在钟面上找一找时针、分针，并和同桌说一说。 在案例1中，当学生的认识出现偏差时，教师向学生泼了一盆冷水，浇灭了学生学习的热情，同时也流失了一个辨析概念的好资源。当学生的思维出现偏差时，教师应该适时地为他们搭好平台，引导学生进行讨论、辨析，使信息在碰撞中去粗取精、去伪存真，促进学生的思维朝着合理、科学的方向发展。 　　在案例2中，教师精心设计了一条让学生尽快接受知识的“绿色通道”，课堂教学的进程完全按教师设想的“套路”进行，不允许有任何“出轨”的行为。当有学生直接说出“钟面上是5点”时，由于超出了教师的预设，教师一句“是吗？你真聪明！”轻描淡写地就绕过了这个动态资源。这样的教学，只能使课堂变得机械、沉闷，缺少生气、乐趣，学生也失去了思考、提高的机会。 　　课堂教学是师生交往，积极互动，共同发展的动态过程。这个过程，既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。教师应根据学生的思维、学习等状况，将课堂上动态资源作适度地开发和有效地利用，及时地改变原先设计好的教学方案，以促进预设目标的高效完成或新的更高的价值目标的生成。 一、抓住意外事件的契机，实现课堂有效生成 　　在教学过程中发生的意外事件，有些具有一定的教学价值，完全可以开发成有效的教学资源，激发学生的创造才能。 　　如:笔者在教学“角的度量”时，让学生练习量角，教师巡视，发现正确率很高，学生基本上掌握了量角的方法，可意外发生了。一位学生说:“老师，我的量角器断了，我还有一个钝角没量呢，怎么办？”我把这个问题抛给学生，说:“大家看，他的量角器断成了两半，它还能量钝角吗?” 　　生1:那小半块肯定不行了，因为已经没了中心点。 　　生2:那大半块的上面有中心点，还有刻度，应该可以量。 　　生3:可他量的是钝角，那大半块量角器也不够用呀！ 　　当时我认为这个问题非常有意思，也有一定的数学价值，但是在以前的教学中从没有发生过，平时也没有思考过这样的问题。于是我抱着让学生试一试的想法，说:“我们能不能用那大半块来量出钝角呢？大家相互讨论一下。” 　　小组交流后汇报: 　　小组l:先用三角板在角内画出一个直角，然后量余下角的度数，量得的度数加上90度，就是原来钝角的度数。 　　小组2:把这个钝角分成两个锐角，分别量出两个锐角的度数后再相加。 　　小组3:可先把这个钝角补成平角，量出补上角的度数，再用180度减去这个补角度数就行了。 　　可见，在课堂中发生具有一定数学价值的意外事件，绝不能简单处理，让这些有效资源悄悄溜走。教师应积极创设条件，努力为学生搭建一个开放合作、积极互动的学习平台，让学生在课堂学习中充分展现富有个性和创造性的认识与见解，培养他们的探索精神和创新意识，才能真正体现“以生为本”的教学理念，促进学生真正成为一个研究者、发现者和探索者。 二、利用错误资源的价值，实现课堂有效生成 　　在课堂教学中，学生由于认知水平的局限性，往往会生成一些片面或错误的认识和见解。教师要积极关注这种动态资源，从科学的角度去认识学生在学习中出现的各种错误，以发展的眼光理解这些错误的价值，引导学生自己去剖析，以错引正，真正避免灌输，体现学生自悟的目的。 　　如:笔者在教学“分数四则混合运算”时，出示: 　　  。 　　师:这道题的运算顺序是怎样的？ 　　生l:先算括号里面的减法，再算括号外的除法。 　　生2:我认为还有一种算法，先用 分别除以括号里的两个数，再把所得的商相减。 　　显然，生2所说的方法是受乘法分配律负迁移的影响产生的。这时，我并没有直接否定这种想法。而是放下原先的教学预设，让生l、生2分别板演。一会儿，生1已完成，生2愁眉苦脸地做不下去了: 　 　 　　 　　师:这两种方法哪种正确？为什么？ 　　生3:生1的方法是正确的，生2的方法是错误的。我能通过举例来证明，如12÷(2+4)=2，而用生2的方法结果却是9。 　　生4:我也认为生2的方法是错误的，因为该题是“用 除以 与 的差，商是多少”，而不是“用 乘以 的倒数减去 乘以 的倒数，差是多少。” 　　 　　 。 　　 　　生6:我认为生2是受了乘法分配律的影响而算错的。 　　这时，全班每一位学生脸上都荡漾出开心的笑容。因为他们已经用自己的思维方式从正反两个方面对错误进行了剖析，这样不仅可以从错误中吸取教训，避免类似问题的再次产生，而且还培养了思维的批判性，达到了在相互启发、相互争辩中共同提高的目的。 三、尊重学生认知的起点，实现课堂有效生成 　　学生是学习的主体，他们的生活经验、知识水平及自主探究、合作学习能力都将直接影响课堂教学的正常进行。由于教学过程的复杂性和教学对象的差异性，在课堂教学中往往会发生一些与教学预设不一致的情况，这时我们不能漠视学生在课堂中的学习状态，如学习兴趣、积极性、注意力等，把他们强行拉回我们预设的轨道，而应该充分尊重学生认知的起点，把学生认知的起点看作教学活动中的重要资源，及时地调整教学进程，实现课堂的有效生成。 　　如：笔者教学“能被2、5整除的数的特征”，正准备引导学生探究能被2、5整除的数的特征时，却发现大部分学生把手举得高高的。 　　生1:我已经知道了！个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除。 　　生2:个位是0、5的数能被5整除。 　　原来许多学生通过预习已经知道了结论，于是我及时改变了教学方案。 　　师:通过预习，很多同学已经知道能被2、5整除的数的特征，非常了不起！现在你们有什么方法让别人确信你们知道的能被2、5整除的数的特征是正确呢？现在请你们进行小组合作学习，然后分小组汇报学习成果。 　　A组:根据2的乘法口诀，积的个位都是0、2、4、6、8，所以个位是0、2、4、6、8的数就一定能被2整除。 　　B组:我们用书上的方法验证，用2乘以1、2、3、4、5、6、7、8、9,结果发现乘得的积的个位都是0、2、4、6、8，这就是说个位是0、2、4、6、8的数一定能被2整除。 　　C组:我们写了许多个位不是0、2、4、6、8的数，这些数都不能被2整除，反过来说明了个位只有是0、2、4、6、8的数才能被2整除。 　　D组：我们随便写了很多数进行检验，结果证明这个结论是正确的。 　　…… 由于及时调整了教学预设，顺水推舟，把原来的“因→果”调整为“果→因”，并引导学生自己去证明结论的正确性。这样调整，不仅调动了学生探究的热情，使学生的探究向纵深发展，而且培养了学生的互助精神，提高了学生的合作能力。 　　总之，课堂教学应该是一个动态生成的过程，教师既要有一定的组织性和计划性，又要密切关注课堂的生成性，正如布卢姆所说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”教师必须用动态生成的观念来调控课堂教学，随时准备适应可能出现的种种“意外因素”，让这些意外的信息生成宝贵的教学资源，从而超越预设的目标，实现预设和生成的统一。 （责任编辑 郑琰）