香港公民教育的个案探讨

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                         梁恩荣 阮卫华：香港公民教育的个案探讨

[摘要]文章以香港为案例，探讨政治化和非政/治化公民教育的争论，以及支持两种不同取向的公民教育的政/治及文化因素，尝试整合两方的特点，提出响应公民全面发展之公民教育。认为政/治化和非政/治化公民教育的二分概念过于简单，不能面向21世纪的公民教育，政治和道德导向的公民教育都是不可或缺的。

[关键词]政/治化公民教育；非政/治化公民教育；公民全面发展；香港

[作者简介]梁恩荣，香港教育学院治理与公民中心副主任，副教授；阮卫华，香港教育学院治理与公民中心，助理教授


导语

     在西方文献中，“公民”常被视为“多元公民”其定义为地方、国家、地区或全球政治群体的成员（HalsWad & Price，2006；Oldfield， 1990）。“公民教育”即培育公民的教育，其目的是培育政治群体的成员了解、认同并参与塑造其小区，所以公民教育应是以政治教育为重心。Tse （2004）指出政治教育与公民身份关系密切，所以政治教育亦可称为公民或公民身份教育。在文献中亦常有交替使用公民教育、公民身份教育及政治教育的情况。由于公民拥有一个明确的政治角色，这意味着没有政治教育的公民教育是不完整的。
    一直以来，非政治化公民教育并不新鲜。但近日一些国家或地区蓄意淡化公民教育课程中的政治性质，所以再度引起注意。本文中“非政治化公民教育”是指很少政治内容的公民教育课程。其实在任何课程的发展过程中，都难以避免政治行为，例如课程内容的筛选，所以非政治化公民教育这行为本身，其实也是一个政治行为。部份国家和地区，特别是亚洲，大都倾向采用具强烈道德色彩的非政治化公民教育，但这现象绝不局限于亚洲，美国的品格教育就是一个例子，虽然仍有争论，但它常被视为是以个人为焦点及非政治化的公民教育（Althof & Berkowitz，2006）；而Frazer（1999）亦指出英国的公民教育忽视政治教育，Yuen and Leung（2009）也指出各界对政治教育的忌讳最近才有改善。
     非政治化公民教育的成因有很多可能性，第一是对公民身份的演绎不同，例如有时“政治群体”一词会被“群体”替代，从而削弱“公民”这概念的政治意识（金生鈜，2010）；第二是对学校教授政治的怀疑，事实上政治教育一直存有各种忧虑，如有偏见的表达、政党对学校的影响及灌输等（Brownhif and Smart，1989； Spiecker&Straughan，1991； Yuen， 2007）；最后是管治的目的，以殖民地时期的香港为例，殖民地政府刻意把课程非政治化以解决其合法性及内部政治冲突的问题（Leung & Yuen， 2009； Morris andChan， 1997）. Morris， Kan and Morris （2001）解释自香港1997年回归后，由于政治上的考虑，特区政府有意再次淡化学校有关敏感性政治议题的讨论。但不论非政治化公民教育的原因何在，其结果是削弱公民的政治意识及助长他们的被动性，削弱学校教育对培育年青人学习公民参与的功用。
     本文以香港为案例，探讨政治化和非政治化公民教育的争论；然后分别探讨支持两种不同取向的公民教育的政治及文化因素，进一步指出政治化和非政治化公民教育的二分概念过于简单，不能面向21世纪的公民教育。在面向个人或公民的全面发展上，政治和道德导向的公民教育都是不可或缺的；最后尝试整合两方的特点，并提出响应公民的全面发展之公民教育。虽然本文内容集中讨论香港，但期望在其它地方得到共鸣。

一、香港公民教育简史

      香港是一个自由及世界性的中国城市，历史上亦是中西方文化相遇的地方，在1997年回归前是长达150年的英国殖民地。1997年7月1日香港主权回归中国成为香港特别行政区（香港特区），在小宪法《基本法》的授权下，香港实行“一国两制”的政策，可以自行管理本土事务及保持与中国大陆社会主义制度不同的资本主义制度和生活方式，而中央政府则负责管理香港的军事和外交事务。在公民权利方面，为了非政治化香港社会，殖民地政府限制了香港公民部份的政治权利，如普选，但却赋予大部份的公民和社会权利。在主权回归后，基本上香港社会仍然是一个公民和社会权利较强而政治权利较弱的社会（Fairbrother， 2005；Ghai，2001）。简而言之，香港公民教育的发展经历了四个阶段（Leung，2008；Leung & Yuen，2009）。第一阶段：非政治化的学校教育（二次世界大战至1980年代中期）；第二阶段：部份课程的政治化（（1980年代中期至1997年）；第三阶段：公民教育再非政治化及国民教育的确认（1997年至2008年）；第四阶段：透过通识教育推动公民教育（2009年至今）。在这些阶段中都有两个相互竞争的公民教育版本：一是侧重道德和爱国主义的非政治化公民教育，二是侧重政治、民主和人权的政治化公民教育。

二、香港公民教育的两个不同版本

（一）非政治化版本

     虽然公民教育的非政治化在第一和第三阶段都尤其明显，下文将集中讨论第三阶段（1997至2008年）的情况。这阶段最根本的改变是在官方文件中“德育及公民教育”取替了“公民教育”，例如在文件《学会学习——终身学习·全人发展》（CDC， 2001）中大幅度缩减政治、民主及人权的内容，提出五个主要价值观：责任、承诺、尊重、坚毅的态度及国民身份，并轻轻带过正义和人权等价值观；另外官方确立强调中国文化和避谈政治的国民教育，旨在宣扬爱国主义和表达对祖国传统文化的价值，如孝顺、谦逊、廉正和集体责任等的重视，但同时回避敏感性话题（Leung&Print， 2002）。

      这个非政治化的版本在政治和文化方面都有一定的支持。在政治方面，1997年回归后第一届特区行政长官董建华先生把香港描绘成和谐、非政治化、受中国儒家思想约束的资本主义乌托邦。这观点也符合中国官方对香港的评价：一个非政治化及商业化的中国城市。在文化方面则认为非政治化更贴近中国传统儒家思想，其特点是强调道德色彩、人际关系、和谐及灵性而非西方所强调的权利和责任关系。故此，持这观点的论述认为亚洲公民教育应以非政治化、关系导向、内省主导，并表现于道德教育，而非人权和民主制度。笔者近期的研究亦观察到不少学校也采纳非政治化的公民教育，并采用不同的名称，如生命教育、道德教育、情感教育、全人发展及个人成长教育等。[1]Westheimer （2008）指出美国学校亦有类似情况。不过非政治化的公民教育明显不足以响应培育民主文化的使命，香港迫切需要政治化的公民教育去培育民主发展所需要的民主政治文化。

（二）政治化版本

     政治化公民教育始于第二阶段，其特点是在部份课程中引入有关政治的内容，殖民地政府以此响应1997年香港回归的政治和宪制改变。Sweeting （1990）指“在1982年殖民地政府清楚表明香港主权将回归中国，因为渴望香港能发展一套民主政制以确保1997年后的自治地位，政治和学校课程之间的关系产生巨变’’oMorris and Chan （1997）评论‘在学校能有效控制课程及1997年主权移交的前提下，政府改变课程选择的标准，允许教授以前被定为敏感性的材料包括：某些政治和中国社会及政治背景。”这改变深受泛民主派及公民社会所欢迎。他们认为只有政治化的公民教育方能对应香港民主政制发展的问题。

（三）公民教育再非政治化

     如上文所述，第三阶段的公民教育再次强调非政治化和以文化为本的国民教育。但要注意的是当时公民参与的面貌经己改变。定量及定性的研究显示香港年青人对政治的认知越来越强及积极。Lee（2003）指出，虽然香港年青人对于对抗性政治有所保留，但在国际比较研究中香港年青人对政治的了解和言论自由的关心等数值偏高。Kennedy（2010）和Letmg （2006）均指出香港年青人对“良好公民”的了解是兼收并蓄的，包括较保守的面向如在不同的角色中尽责，及较激进的面向如参与游行示威和抗议不合理法律。这种对“良好公民”的折衷理解，包括参与慈善工作、社会和政治活动，在英国亦有所报道（Halstead&Pike， 2006））。

     以上的现象反映非政治化的公民教育及年青人的政治意识和行动间存在差距，我们急需以行动缩窄差距，否则公民教育只会失去影响力、不可靠且对学生无帮助。或许在公民教育的范畴中讨论“道德”和“政治”的关系是一个好的出发点，公民教育工作者应批判性地反思上述两种取向的公民教育的关系到底是相互排斥还是相辅相成。

三、两个版本间的对话

      我们认为上述两个版本都是试图从不同的角度来寻求真理，它们应基于两点：香港社会的需要；西方和亚洲的公民教育对未来公民教育的规划进行对话。

（一）香港社会的需要

     在民主化需要方面，Kennedy （2005）指出虽然亚洲公民教育的特点是重个人道德及价值而非公共道德和价值，但由于《基本法》早已订下香港最终达至普选的目标，故此，最快将于2012年普选特首，接着是2020年普选立法会，所以非政治化的公民教育不能满足香港所面对的富挑战性的未来。前文提及的研究也指出香港年青人对政治的了解及社会、政治活动的参与急增，近期更出现一批1980年后出生的年青人（亦称80后）积极参与各种社会运动，就有关贫穷、文化遗产、环境保育、可持续性及民主发展等议题进行抗争，并成立很多青年的政治团体提升公民社会的活力。近日一项调查与Lee （2003）的调查结果“香港学生倾向回避对抗性政治”相反，约23%至25.9%的受访者相信只有对抗性政治才能有效地逼使政府响应市民的期望（Wong，2010 a，b ）。有鉴于此，政治化的公民教育可能更适合训练青少年作出政治决定。

     也有论述认为尽管亚洲公民教育较倾向非政治化，但到底我们应基于传统规范和价值观来维持香港的公民教育非政治化，还是以批判的角度来检视文化的的传承，从而培育年轻一代的民主参与意识？其实文化并非处于静止的状态，而是有自我再生能力去应付环境变换的挑战，文化是一个活的价值、风俗和信念网络。如果香港政制要发展成一个真正的民主代议政制，那么非政治化的公民教育绝不足以解决香港民主发展的需要，所以培育拥有批判性思考和有政治知识和能力的积极公民乃目前迫切的工作。不过到底亚洲与西方文化的区别有多大呢？

（二）亚洲和西方公民教育

     基于亚洲社会的复杂背景，包括国家、民族、文化、宗教、政制、经济、面积、人口及历史发展等，“什么是亚洲公民教育的独有因素？”是一个复杂的议题。虽然并无单一的亚洲共同价值观，Kennedy & Fairbrother （2004）提出了最少三个论述：“新加坡模式”、“马哈迪模式”及“儒学模式”。下文将集中讨论“儒学模式”，并聚焦于“权利”相对“关系”、亚洲和谐价值观及中西文化“重迭”相对“二分法”等议题。[2]

1.“权利”相对“关系”

     前文曾指出亚洲文化特别是传统儒家乃是“关系导向”，而西方文化则是“权利导向”。但有学者认为权利虽源于西方17世纪，但却不只局限于西方社会（Chan，1997；Donnelly， 2003，2007； Li，2001；Tang，2009 ）。Domelly（2007）认为不论在西方或非西方的传统文化中，都没有权利的概念，权利其实是现代社会、经济和政制改革的结果，是在资本主义和民族国家兴起的过程中，受压者及压迫者的斗争所演变而成，并不局限于西方社会及文化。这意味着“关系导向”与“权利导向”的区别并非因为中西差异，而是传统与现代的差异。

     也有论述认为亚洲文化的特色是社群及关系导向，故不能接受“权利”的说法。Chan（1997）认为这可能是因为将“权利”所包含的“私利”和“个人利益”两概念混淆的结果，但其实两者是截然不同的。Chan（1997）和Yung（2010）都指出传统儒家强调关怀并无排除“个人利益”的权利概念，他们认为虽然儒家在理想状态下提倡超越“个人利益”的关爱行为；但在非理想的状态下，儒家传统虽无明确采用权利的概念，但其“仁”的观念不会否定采用权利的概念来保护弱小。故此，在理想状态下“关系导向”能指向更佳的人际行为和状态，但在非理想状态下“权利导向”则可防止人们坠落和作出越底线的行为，可见“权利导向”和“关系导向”应该是互补而非相互竞争的。

2.和谐的争议

    另一论述认为和谐是传统儒家的特质，其特质强调妥协和服从，与权利格格不入，因为权利会令和谐的社会关系变成冲突。不过Chan（1997）认为虽然传统儒家少谈权利，但若然关系破裂且损害到他人，传统儒家“仁”的观念亦不会反对以追索、诉讼的权利来争取合乎公义的补偿。换句话说，虽然儒家侧重在理想状态下维持和谐关系，但并不要求人们在受到不公平待遇时屈服于他人以维系和谐，同时并不排除使用诉讼权及保护弱势的权利，可见权利与和谐是互补而非相互排斥的。

3.“重迭”与“二分”的亚洲和西方文化

      就西方和亚洲的公民教育是二分还是重迭，Kennedy& Fairbrother （2004）提出一个根本问题：“到底中西公民教育是二分还是重迭的？”我们认为亚洲公民教育与某些取向的西方公民教育相类似，反之亦然。一般而言，西方公民教育大都建基于自由主义，强调政治和权利，这取向的西方公民教育与亚洲公民教育重迭的地方相对较少；但部份西方公民教育如社群主义及强调多元文化主义的公民教育，均是社群导向，强调价值，与亚洲公民教育重迭的可能性则较大。从理论的角度来看，透过文化的“共识重迭”的平等对话，不同文化有可能建立一套共同的普世核心值（Chan，1997；Donnelly，2003，2007）。这观点挑战亚洲与西方价值观有不同之处，而不能产生共识，所以香港的公民教育应保持非政治化、内向及只探讨道德议题的论述。

（三）道德和政治教育的结合

    在讨论香港公民教育的争论及复杂性后，以下将集中于道德和政治教育结合的可能性。虽然政治和道德教育间的精确关系仍需讨论，但明显地它们是相互关联的。在制度方面，White （1980）提出政治及道德的不可分割性，认为政治体制和结构的建立是受道德价值影响的，如正义、参与、透明度等原则和价值；金生鈜（2010）指出一个公平公正的政治制度及道德原则可培养公民道德，如博爱。在公民行动及参与方面，Althof， & Berckowitz （2006）强调公民必须是一个政治小区内拥有公共美德的成员。Haste &Hogan （2006）提出很多公众讨论涉及道德如堕胎，或道德敏感性如抗议美国政府发动伊拉克战争等议题，都可能激发政治行动。Skita & Bauman （2008）认为不论政治取向是左倾还是右倾，道德话题常可激发政治参与；Westheimer（2008）认为政治参与能有效迫使师生们面对各种正义、平等和社会道德问题。在道德及政治教育方面，Leenders，Veugelers & Kat （2008）强调以政治为道德教育基础的必要性，要教导学生按道德原则而非个人利益作政治决定和行动。Halstead&Pike（2006）认为公民教育不应只包括政治知识，亦应包括具批判性精神及社会服务和参与。有批评指若服务学习仅以道德和自愿为主导，是不足够的，应加入研究社会制度、问题及学生集体解决问题的方法，使服务学习变得更政治化和具批判性（Mooney and Edwards，2001； Robinson， 2000）；从以上的讨论可见道德和政治及其相关的教育是不可分割的。

     此外，有学者指出政治是必然触及道德价值的讨论，但与常见的德育不同之处是，政治集中讨论公共而非私人价值、美德和性格，如Butts （2006）和Dagger（1997）的公民美德、Boston （2005）的公民品质和Soder， Goodlad，& McMannon （2001）的民主本色。虽然构成公共美德和价值的元素仍备受争议，在开放及多元文化的社会常会引用自主、自由、公义、理性、宽容、尊重、和平、参与、民主、法治及人权等价值（Colby et al， 2003；Halstead&Pike，2006）。Halstead&Pike （2006）也认为政治教育重视公共价值，而道德教育着重私人价值，但也进一步指出由于公共和私人美德及价值分隔模糊，政治和道德教育无可避免地会重迭。

     总之，政治和道德及其相关教育基本上是不可分割的，即政治和道德教育是重迭的，虽然它们并不相同但亦不能以二分法划分。如果政治教育只着重知识，它与道德教育的重迭有限，但如果它包含价值、美德、甚至技能，那重迭的地方会更多。具体而言，Althof & Berkowitz （2006）解释了在知识层面的重迭面极少，因为政治教育着重政治和政府等概念及理论，而道德教育着重道德概念及礼仪等。在性向层面则有颇多重迭的地方如自主、宽容、责任、勇气等，不过部份素质如社会公义、批判性的爱国主义等在政治教育中较受重视，而孝道等，则在德育中较受重视。在技能层面上，道德和政治教育都同样重视智力和沟通技巧，而政治教育较重视行动及辩护技巧，道德教育则更重视内省等技能。

结语

      我们认为无必要二分道德和政治导向公民教育，因为“好人”和“好公民”及道德和政治间有很多重迭的素质，而没有重迭的素质亦是互补的。在一个开放、多元及民主的社会，道德和政治导向的公民教育对发展全人的教育都是极之重要，缺一不可的。这意味着香港非政治化与政治化公民教育间的竞赛和辩论并无必要。相反教育工作者应携手合作，创出一个折衷的、包含道德和政治的公民教育，在迅速全球化下，为香港培育“好人”和“好公民”，协助巩固香港民主政治文化。
         （本文编校时最大限度地保留了香港学者的学术话语和写作规范——编者注）