汪丁丁：关于跨学科教育致艾洪德校长

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汪丁丁：关于跨学科教育致艾洪德校长

艾校长并跨学科教育指导委员会诸同仁，此次我访问东北财经大学期间思考最多的议题莫过于教育，尤以在贵校创办“跨学科教育”之可能性及相关议题最激发我的思考。自北京赴杭州，挥之不去的仍是这一议题。下述纲要，仅供诸同仁于第一次会议时参考并批评。
   
1. 教育的最高宗旨，就全部人类社会的历史而言，不外乎心性及其自由。就西方思想传统而言，这一宗旨最具代表性的表述，如笛卡尔所言，是“心智在一切方向上的充分涌流”——所谓“自由”。就东方思想传统而言，对这一最高宗旨的表述，古代印度哲人之外，中国早期和晚期儒家的概括即所谓“明心见性”。
   
2. 然而这一最高的宗旨的实现，却不能不是历史的，也即通过每一特定社会的曲折发展路径才可表达其必然性。就西方社会而言，只在宗教时代之后，才有所谓“启蒙”。但启蒙时代的理性不过是“知识即权力”的理性，也就是尼采最深切地批判过的“求权意志”及作为它的等价诉求的“求真意志”。今天，西方历史日益证明了尼采的预言——求真意志的命运是彻底的虚无主义。有鉴于此，当代西方最出色的思想家们如柏格森、詹姆士、怀特海、罗素、荣格、迦达默尔、小赫胥黎、杜威，曾多次接近东方思想传统，寻求超越尼采预言的西方命运。
   
3. 就中国社会而言，教育之道的实现，同样是曲折的。先秦诸子之后，墨杨失势，儒道分离，如庄子所言——“道术为天下裂”。由汉至宋，儒学渐成教条，遮蔽了它在早期和晚期的真义。又如钱穆所言，道统虽已衰微，却不至断绝，从范仲淹营造的宋代教育中涌现出的程周陆王理学传统，逐渐返回早期儒家的心性之学。其中，王阳明的教育方法尤为后世教育家所重，引出梁漱溟、熊十力、马一浮，所谓“当代新儒家”的教育理念。可惜，明亡于清，其后三百年，惟“朴学”兴，道统不振，自清初三儒隐匿辗转传至章炳麟，始见光大之徵。又遇西方列强瓜分中国，救亡之使命压倒了启蒙，天下皆重实学，洋务兴。章门弟子虽众，仍不抵康梁维新大势。百年之内统治中国社会的，是“物竞天择”及“弱肉强食”的原则，故而心性自由再度屈从于身体需要。
   
4. 中国社会因“救亡”而转入苏俄道路，谓之曰“十月革命一声炮响”，谓之曰“只有社会主义能救中国”。其后半世纪统治了中国社会的基本原则是“发展”，当然，发展的原则仍是西方社会工业化的原则，但这一原则与苏俄计划体制结合，如哈耶克所言，不能不通过一系列思想的和政治的整肃运动才得以贯彻实施。至1990年代，只因为有了梁漱溟先生及其海外弟子如唐君毅和牟宗三等人的努力，心性儒学的传统才不致完全断绝。
   
5. 2003年以来，中国经济的持续高速增长导致财政收入的异常扩张，故使政府有能力直接干预经济以及诸如教育和卫生等领域内的社会活动。这一趋势造成了今天蔓延于教育领域的官僚主义的制度与风气，极有效地扼杀了社会自由教育。官办教育的弊病，如梁漱溟在1931年指出的那样：“我们敢说要想中国教育有生机，非打破推翻今日官办教育的局面，得一大解放不可，官办教育，教育愈办愈死。官不办教育，听社会上有志教育的人去办教育，才得愈办愈活。……社会自办教育得各报理想自由试验；而官办教育必有规绳，不免窒塞创造。然中国现在所需要的正是创造。因中国社会旧日的一切多不适用，近今从西洋直接抄袭过来的又不适用，所以非创造自家所适用的一套新文化不可；政治、经济乃至一切皆然，教育正同一例。窒塞创造即是窒塞中国前途。何况中国今日教育已到途穷、非变不可地步。这变断非由官去变，要自由试验而后才变得通。”
6. 在当代西方，由诸如哈佛大学和加州伯克利大学这样的私立与公立大学所代表的教育传统及其思想领袖如1920年代的杜威和1990年代的加德纳，将大学教育的宗旨定义为“批判性思考能力的培养”，或通俗地解释为“学习怎样学习知识”而不是“学习知识”。这样，在数千年曲折之后，西方教育传统与中国儒家教育传统，途殊而归同，终于走到一起了。
   
7. 跨学科教育，其实就是早期儒家与当代西方的教育，只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由的极大限制与摧残，我们将教育之道特别要表述为“跨学科”的教育。此即笛卡尔追求的“让心智在一切方向上充分涌流”的教育，此即马一浮鼓吹之宋儒“理一分殊”的教育，此即王阳明经三变而成的“致良知”的教育。总之，是由分门别类的知识，经过批判性思考而实现心性对外在世界的自如把握。这样培养的学生，才称得上“人”材而非“物”材。倘若我们满足于目前大学分科制度下的应试教育，那么我们培养的学生充其量不过是“物”尽其用的材料而已。
   
8. 理一分殊的教育，于是先要“立志”。有高远的志向，然后可有奋发的心智，所谓“独上高楼望尽天涯路”，且无悔于“为伊消得人憔悴”。世道变迁，转型期中国社会极不同于古代中国社会了。就目前的中国社会而言，欲立高远志向，必先于中国社会乃至人类社会的根本问题有所体悟。
   
9. 中国社会乃至人类社会的根本问题是什么？一言以蔽之：“逐物而不返，无明而不能觉。”因此，我们主张的跨学科教育，开宗明义，以“道德情操”为首要问题，以“社会问题”为首要问题。这两大问题，前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济及公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知，这才是我们所理解的“修道之谓教”。
   
10. 由“天下一理”至“万象分殊”，行为经济学与金融学诸课程的设计与讲授，均应遵循上述原则。具体而言，每一门课程的主持者，应将课程归纳为若干核心概念及揭示每一核心概念之意义的现实世界的重要问题。然后，跨学科教育指导委员会审议由此而有的全部核心概念及其重要问题（删除重复及不必要的概念与问题），为着开启每一学生的心性之自由，为着培养每一学生的批判性思考能力，务求提出若干贯穿了全部核心概念的更基本的观念，从而学生们能够在四年期间“一以贯之”地不仅学习每一门课程而且得以整体地把握分殊了的知识。
   
11. 在日常课程之外，行为导师应广泛听取学生们对课程内容与讲授方法的意见，并尽可能单独听取每一学生所遭遇的人生问题。而且，行为导师可将这些意见与问题直接报告学术委员会主席。
   
12. 若从教育的最高宗旨出发，我们就不应对学生有所挑选，有教而无类，因材而施教。不过，囿于大学教育现状，跨学科教育指导委员会可指定专家小组负责设计考卷、阅卷、面试等工作。笔试题目的设计务求遵循第10项所列理一分殊原则，重在测验考生们为掌握未来四年课程的全部核心概念及其问题所必须的学习能力和独立思考能力。面试的要旨，在于请指导委员会成员们亲自判断每一考生的基本的社会责任感及潜在可达的人生志向。最后，由学术委员会主席依照考生们的笔试及面试总成绩的顺序择优录取，初拟每年招收学生数目不超过30名。
   
    （2008年3月21日）

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汪丁丁：什么是“跨学科教育”
批判性思考
反观现行的教育，跨学科教育可以让心灵在一切方向上充分涌流。
跨学科教育，最初我以为它只是对应试教育的补充；逐渐地，我意识到它是不可或缺的必要补充；再后来，我确信跨学科教育可以成为拯救的途径，让心灵在一切方向上充分涌流。这样，我理解的跨学科教育，其实与古代儒家的“为己之学”在同一条道路上。
梁漱溟毕生纠缠于两大问题——人生问题与中国问题，他多次试图返回人生问题却不能不为求解中国问题而奔走，直到晚年才写完《人心与人生》，陈述未竟之志——为儒家伦理学奠定儒家心理学之基础。今天，人生问题与中国问题的求解不再能够分离，它们是同一过程的两方面。二者合一，因为在20世纪表现为“百年救亡”的中国问题，现在成为对于缓慢变化的情感方式与剧烈变化的生活方式之间形成的广泛冲突的一种概括，而化解这些冲突的关键，中西社会概莫能外，都在心性修养，也就是人生问题的求解。
我们生活的时代，西方哲人称为“黑暗时代”——它崇尚科技并使思想沦为科技的奴婢。当然，它也孕育了诸如维特根斯坦这样的批判家——将逻辑与罪视为同一问题。这是一种极富寓意的伦理视角，逻辑与科技进步形影相随，并且，由逻辑激发的求真的诚意终将唤醒我们的罪感，迫使我们承认这个“进步时代”的黑暗本质。
中国问题，在以往100多年的社会转型期里，表现为“现代”与“传统”的冲突。并且，现代化意味着西方化——器物、制度、文化，逐层深入，直到西方化的代价超过了现代化的收益，由此引发被称为“文化保守主义”的心理反抗，再逐层延伸为制度和器物的保守主义，然后我们被另一次通常是更强大的现代化浪潮带入一个通常是更广泛的西方化的世界里……今天，如海德格尔预言的那样，世界已经西方化。并且，所谓“西方化”，其实，如齐美尔预言的那样，是不同事物的价值的货币化，从而若世界已经西方化，则世界上的一切价值都被货币化。当这一命运降临时，多数的西方人或中国人，将陷入绝望——也就是尼采预言的“虚无主义”。价值的虚无，导致人类行为的混乱和普遍的“末世”情结。这就是今天中国人的生存状况，“活”着，但不是“生”活，于是成为“行尸走肉”。当多数人意识到这一悲惨状况时，拯救就将开始。每一个人拯救自己的心灵，让它在一切方向上重新获得发展机会，这样的运动，在目前教育体制内，就是跨学科教育。
在一切方向上充分涌流，首先要求我们不断地重估一切价值。可是以往的教育，抑制或完全泯灭了我们对一切价值加以重估的能力。心灵怎样才可获得重估一切价值的能力？教育界的共识是：批判性思考，通过培养这样的思考方式，心灵可能获得在不断更新的情境里重估一切价值的能力。
那么，我们怎样获得批判性思考的能力呢？首先，什么是批判性思考？或者，何谓“批判”？我从波普探讨康德和休谟“划界问题”得到的概括是这样的：批判性，就是永远保持对任一观念从真理转变为谬误的警觉。所以，批判的知识，根据波普的立场，首先就应包含否证自身的条件陈述：若满足诸如此类的条件而得到诸如此类的观察，则本项知识将被证伪。尚未被证伪，则本项知识暂时被视为是真确的。
以上所述，纯然是一种态度，谓之批判性态度。恒持批判性态度，我们就可获得批判性思考的能力。任一项知识，在新的情境内，随时可能被证伪。如无批判性思考的态度，我们就丧失了对新的证伪数据的敏感性，于是被传统的权威性蒙蔽。更何况，社会和知识都已严重地官僚化了，与权威紧密结合的既得利益，常使我们不愿承认被蒙蔽。不愿启蒙，这是官僚化社会的困境。
批判性思考不仅是一种批判能力，而且是一种创新能力。因为，在我的感受里，批判性思考，是一个人从任何人的任何观念中发现内在合理性的能力。也因此，一群具有较低智能但有较高批判性思考能力的个体，与一群具有较高智能但只有较低批判性思考能力的个体相比，更有可能获得真确知识，于是更可能在充满不确定性的未来情境内，尤其在不确定的灾难性冲击下，有更高的生存概率。
上述的原理，在计算机仿真实验里被称为“分布式的智能”，或与“个体智能”相对而言的“群体智能”。互联网技术的普及，使人类社会在分布式智能的演化路径上有了的极大进步，从而获得了承受灾难性冲击的极大能力。
也因此，跨学科教育是更适合分布式智能的教育。可惜，人类教育至今仍处于批判性思考之前的阶段。