基础教育改革的“在中国”前提

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基础教育改革的“在中国”前提

                            来源： 《基础教育》2010年第9期 作者： 李政涛

     摘 要：处在大时代中的中国基础教育改革者，如何“在中国”进行基础教育改革？需要基于“方法论”的眼光，审视中国基础教育改革；站在“中国立场”，创造“基础教育改革”的中国经验；以“耐心和从容的心态”，面对中国基础教育改革的成败得失。

    关键词：方法论；中国立场；心态；基础教育；改革

   中国的教育改革梦已经做了百年，改革的冲动时刻拨动着一代代人的心弦，刺激着他们的神经。但从来没有一个时代，像今天这个时代一样，对基础教育改革有如此强烈的渴盼和冲动，因为我们身逢一个前所未有的大时代。
   何谓“大时代”？“大”在何处？“大”在这是一个变革的时代，只有求变才能有出路，才能有发展。“大”在这是一个转型的时代，不是某一点某一处某一局部的变革，而是整体形态和型式的变革。百年来的改革成败已经多次“敲打”后继者：只有整体性的变革，才可能是有效的变革。我们在教育改革上倾注了太多的热情和时间，但收获却总是与投入不成比例，根源之一就在于点状式的改革，使不同点之间顾此失彼，相互牵制；在于碎片化的改革，不同碎片掀起的波澜在彼此缠绕纠结中，时时抵消着、消磨着改革者最初的勇气，结果如同盐化清水，泥牛入海，渐成无声无息之势。“大”在这是一个问题丛生、风波不断的时代，既然要改变要革新要转型，就要打破已有的均衡，搅乱旧日的死水，把微澜变成波澜甚至狂澜。各种问题势必汹涌而来，令人目不暇接，疲于应对，但这恰是“大”时代最外显的特征。新问题的层出不穷洞开了创造和发展的新空间，敞开了可能走出的新路。它向同时代的人发出吁求：深入其中，驻足其上。
处在“大”时代之路上的我们，被一种“不要辜负这个时代”的激情和焦虑催促着匆匆而行，但如何保证我们的前行是真正的“前”行，而不是“倒退”之行，甚至“南辕北辙”之行？回头凝望并审视已走过的改革之路，是当代改革者必做的功课。带着这样的心愿和目的，我们尝试着停下脚步，沉入过往的教育改革之流，驻足已走出的阡陌纵横之路，试图以自己的眼光勾勒中国基础教育改革的地图，探寻未来的走向。
我们试图以何种眼光、立场和心态勾勒这幅改革之图？眼光、立场和心态不同，地图的大势和走势可能全然不同。沉浸在浩如烟海的改革史料之余，思索再三，我们可能确定的眼光是“方法论”，选择的立场是“中国”，理想的心态是“耐心和从容”。
一、基于“方法论的眼光"，审视中国基础教育改革
    当代中国基础教育改革方法论意识的开启和明晰，来自于叶澜等人的一系列研究。在叶澜看来，方法论不是一个简单的概念，而是一个复合的概念：[1]
    第一，方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能。
    第二，方法论具有相对独立研究对象的方法论知识体系，以多层次、多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。
    第三，方法论研究具有鲜明的反思性与批判性,是人类群体自我意识在科学研究领域的突出表现，从研究性质看，属元研究。
    第四，人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程；方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围的发展而发展的，具有一定的历史性。
    基于这种方法论的认知，在探讨学校变革方法论时，杨小微认为，任务、对象和方法(体系)三者的关系问题，构成了方法论研究的基本问题。任何一种学校变革必然用到特定的方法或策略，而使用这些方法和策略既受特定的变革任务的支配，又受变革者的方法论思想的支配。换言之，学校变革的方法论研究同样面临上述基本问题，具体包括：(1)人们对变革对象——学校的理念、目标、制度、结构、功能等如何进行重新认识；(2)基于对社会转型背景下社会和个人发展新需求的思考人们如何作出价值选择并确定变革任务；(3)为实现变革任务人们怎样提出变革策略或策略体系；(4)在进行上述思考、选择和决策的过程中人们的思维方式及研究方法体系发生了什么样的变化。[2]
    从叶澜、杨小微等人的研究中，可以看出一种“方法论的眼光”。当我们以此种眼光投射到“基础 教育改革”领域时，就形成了“基础教育改革方法论”，它至少包括三层含义：
    一是“基础教育改革方法—论”，其意为有关一种具体的改革活动的方法的理解；
    二是“基础教育改革一方法一论”，它强调的是从事“教育改革”这一特殊改革对象时所采用的方法的理论；
    三是“基础教育改革一方法论”，这里的“方法论”作为一个专用名词，“基础教育改革方法论”就成为方法论体系中一个特殊的组成部分。
    依据上述对方法论的普遍性理解，结合基础教育改革的特殊性，可以认为，对中国基础教育改革的方法论考察，具有元研究性质，其目的在于：对基础教育改革已有研究方法和实践方法体系的源头和现状、核心构成及其改革成效等，进行反思性、建构性的研究与重建，试图探究出一条基于方法论的中国基础教育改革之路。具体涉及到：
1.改革方法体系背后的理论前提和假设。每一种改革都有自己的前提和假设，它们支配了改革视角的选择、改革层面的确立以及解决改革问题的思维方式。
2.不同理论思潮与中国基础教育现状的适切性。这些思潮要么是国外而来的“舶来品”，如实用主义思潮、国民教育思潮、建构主义和后现代主义教育思想；要么是非教育类的其他学科的思潮，如复杂理论。这些思潮是否适合于中国基础教育改革，这是基础教育改革方法论必须思考的首要问题。
3．改革视角。与改革前提和假设相关，不同时代不同改革者的改革理论和行为之所以千差万别，往往与其特定的视角有关。视角的多元多维构成了改革的复杂性。
4．不同层面的分析单位及其相互关系。改革是一项极为复杂的事业，表现之一就是涉及到的层面众多，不仅有宏观、中观和微观之分，而且每一层次内部又可细分为不同的层次，层层交叠，叠床架屋般构成了基础教育改革的整体格局。识别改革在哪个层面发生发展，以及不同层面不同单位的改革之间的互动关系，是基础教育改革方法论的重大任务。
5．推进和实施改革的思维方式。以什么样的思维方式理解改革、认识改革、进行改革和反思改革，是基础教育改革成败的关键之一，也是基础教育改革方法论必须面对的问题。百年来中国基础教育改革的方法论转型，在很大程度上，就是改革主体思维方式的转型。
由于改革视角与其他几个方面都有内在关联，如改革主体不同的前提预设决定了不同视角的产生，对不同分析单位的看重催生了基于某一分析单位的视角，对不同思维方式和改革策略的推崇和运用，也形成了基于某种思维方式的改革视角。因此，我们不将改革视角单独加以解剖，而是置于与基础教育改革其它视角之间的关系中加以思考和审视。
之所以基于方法论的眼光来透析中国基础教育改革，首先，在于通过对百年来中国基础教育改革历史资料的钩沉爬梳，不断看到方法论的“幽灵”在中国基础教育改革的历史和现实中徘徊，它留下的气息和轨迹四处弥漫渗透，这是一种值得正视和重视的“事实性”存在。其次，还在于方法论本身的独特价值，通过这种研究必将深化我们对基础教育改革本身的认识和研究，从而产生一种理论前瞻性，为创建中国特色的基础教育改革方法论体系以及中国教育学理论的发展，展现新方向、新路径，提供来自于方法论底蕴的基础。
当我们运用方法论的眼光审视百年中国基础教育改革的同时，也在用此眼光审视作为改革主体的自己：我们是否有清晰的研究方法和研究对象的适切意识？是否有恰当的分析单位？是否在评判别人的同时，自己也会犯点状思维、割裂思维、静态思维、结果思维和线性思维的毛病？……如此省察是在提醒自身，运用方法论眼光审视研究对象的过程，其实也应变成审视自我的过程，变成滋润自我、改造自我和提升自我的过程，也是从“方法论意识”提升为“方法论自觉”的过程。

二、站在“中国立场”，创造“基础教育改革”的中国经验
之所以选定“中国立场”，并非只是因为我们是“来自中国”的研究者，而是在于我们始终是“在中国”研究基础教育改革。这样的“中国立场”在百年基础教育改革的长河中并不陌生，陶行知先生如此言说：“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，故可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中”[3]，这已经鲜明彰显了“中国立场”。但这并非“中国立场”的全部，表明和比较“中外情形”的异同，只是“中国立场”的前提，并非实质。若以方法论的眼光来透析中国立场，关键的要义除了“适于外者未必适于中”这样的适切性思考之外，还在于系统性整体性的方法论思考。
以《黄河边的中国》而名动山林的曹锦清先生，近年来对“如何研究中国”的方法颇有心得。他提出了一套“研究中国”的方法论思考：“以中国为方法，以中国为中心，以中国为立场。”[4]
所谓“以中国为方法”，说明“中国”不只是方法施展和运用的对象，“中国”就是一种独特的研究方法、研究路径和策略，就是一种方法论的眼光，它本身成为研究中国的方法参照系和坐标轴。
所谓“以中国为中心”，它与“以中国为立场”形成互参之势，它“意味着对于中国自身的历史经验，包括近代以来的经验，尤其是改革开放的经验，必须要重新加以梳理，不能用西方的理论加以套裁，这是关于以中国为中心的主要含义，它隐含着反对以西方为中心来考察中国自身的事物。”[5]反对一方(即西方)的同时，也表明了对另一方(即中国)的尊重，尊重中国自身的经验和历史，尊重中国研究者的天赋权利：有权利修正西方的理论，甚至修正西方审视和研究中国的眼光。百年来，包括基础教育改革在内的改革者们，一直受到这种“西方眼光”的缠绕和折磨，进而陷入了一个理论悖论：社会科学和教育科学的理论，近代以来几乎全部来源于西方。“没有这个理论我们无法观察中国自身的事物，而有这个理论我们又常常误读中国的经验，这就是我们近代的悖论。”[6]
曹锦清强调，走出这一悖论的途径，首先在于“返回国情，返回历史，返回实证”；其次是调整我们研究中国的路径，兼容“从内向外看，由下往上看”。 [7]对于曹先生观念中殷切的“中国情”，我感同身受之余，也在品味他为何有如此强烈清晰的“中国观”？最终悟出的是一种深沉的“在场感”，他之所以能发出如此黄钟大吕之说，乃在于他一直置身于中国改革的“现场”，这是来自于实践现场的体悟，而非书斋中的沉思默想。
我以为，要获得对百年中国基础教育改革的真知灼见，是否“在中国现场”，可能是一个不能回避的前提条件。这种“在中国现场”就是曹锦清所言的“坐在中国身上研究世界的东西”，简言之，就是“在中国”。
“在中国”之“在”，首先表明的是一种“立场”。什么是立场？在曹锦清看来，就是你站在哪里，站在什么样的时空来看问题，因为这决定了你观察问题的整个视角。所以立场的第一个含义是“时间”。第二个含义是“空间”，同样是审视中国基础教育改革，一个人站在中国空间，和站在日本空间，或站在美国空间，发现的问题、困境，以及得出的观点可能迥异。对于中国基础教育改革者而言，立场的“空间”内涵就意味着研究者是站在“中国之内”，而不是“中国之外”体察中国的基础教育改革。“一个研究者如果要达到有效的研究，这两个前置前提，越明朗越好，否则你的研究就可能产生盲目性。”[8]这是一个切身之谈和体知之论。除此之外，我以为，立场还有第三个含义，即“学科”，站在不同的学科里，可能看出的世界同样大不相同，厘清立场同样是方法论的核心，也是当代教育学研究方法论和基础教育改革方法论在双向滋养、双向建构的过程中，形成的新思想、新观点。
“在中国”之“在”，还表明了一种态度和心态，就是用踏踏实实的心态，发现、分析并解决中国自己的问题。它同时是一种尊重的态度：尊重吾国吾民、本乡本土的教育者和教育改革者真实的生存状态和真实的需要，在自力更生、因地制宜的改革思考和实践中，重建中国之“在”，因此它对任何“别国之在”对“中国之在”的替代保持敏感和警惕。
本着这种“在”之立场和心态，当我投身于中国基础教育改革研究之时，首先，明确时间立场，即以20世纪的百年为主要时段，并因现实和论述的需要延伸至21世纪初。其次，选定空间立场，努力使自己不只成为一个“在外”的旁观者，更成为“在内”的亲历者和体知者。笔者长达10年参与“新基础教育”改革的经历和经验，有助于自己“置身其中”，以“中国立场”作为基本参照系。再次，确立学科立场，我们需要甄别基础教育改革中的哲学立场、政治学立场、社会学立场、文化学立场、经济学立场等相关学科的立场，及其与教育学立场的区别，并将“教育学立场”确立为研究百年基础教育改革的基本学科立场。
“在中国”之“中国”，似乎已经成为不言而喻之义，但并非没有进一步讨论和明辨的余地。
对于笔者而言，“中国”之含义，首先在于一种对待中国的态度，即“中国自觉”，用欧阳康的话来说，就是：自觉守护“中国利益”，与合理履行“中国责任”；自觉探寻“中国道路”，与清醒回应“中国期盼”；自觉化解“中国难题”，与恰当彰显“中国信心”。[9] 在这个意义上，“中国自觉”对于当代中国基础教育改革与发展的首要价值在于，在更加清晰中国基础教育改革与发展的方向和道路的同时，也对自我到底有多大程度的“中国自觉”有愈加清醒的认知。基于这种认知，才可能把每一类以“中国基础教育改革”为对象和分析单位的研究，变成提升自我“中国自觉”的思想之旅，从中可以让我们真切地感受到自己就是中国基础教育改革的“主体”。
“中国”的第二个含义，在于基于中国自觉，对基础教育改革方法论中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达。对一个问题的追问总是让我们在研究和写作中“激动不已”：百年中国基础教育改革，已经为世界基础教育改革贡献了什么？还可以贡献什么？至少我们已然确信，百年世界基础教育改革，已经因为有了中国基础教育改革而变得有所不同，只是“究竟如何不同”，还需要在一个更广大的世界视野内加以阐明和论证。
“中国”的第三个含义，在于把握中国基础教育改革面临的特殊问题和特殊困境，这是对第一和第二义的具体化。无论是中国经验，还是中国道路，都来自于对中国问题的发现和解决。叶澜曾经以学校变革为例，指明了如何关注和把握中国基础教育改革特殊性问题的方向与路径。她认为，当代学校变革的中国特殊性，表现为两种形态：一是世界各国学校变革所面临的共同问题，在当代中国具体生境中的特殊表达；二是中国本身的教育与文化传统、社会发展历程与当前发展水平之复杂交互影响而生成的唯有中国具有的特殊状态，例如，穷国办大教育，教育投入不足；教育因人口基数大，需求旺盛而压力强；历史积淀和教育资源配置倾向造成学校发展严重不均衡等。叶澜指出，在此背景下，如何在大学和中小学的合作研究中，形成研究中国学校改革问题的内在需求和自觉努力，形成以学校改革为单位的教育变革大视野，形成学校变革中理论研究与实践。研究内源性的、多元与多层的相互转化和创生机制与策略等，即是中国基础教育改革面临的重大挑战。
“中国”的第四个含义，在于“中国”不是孤立之中国，不是地球中的孤岛。在我看来，相比较曹锦清提出的“中国方法”和“中国立场”，“中国中心”的可能性和现实性值得存疑。如果在“欧洲中心”或“美国中心”之外，再造一个“中国中心”，动机自然好，但最终结果却似乎会伤及中国自身。如同复旦大学苏长和教授在一次演讲中所言，人类知识演进史表明，美国、英国、德国、法国、俄罗斯等能够成为不同时期世界人文社会科学知识生产的中心，是与其对世界事务的全面参与密不可分的，更大的格局和视野造就了这些国家知识的不断更新和突破。因此，“中国现在对世界事务的深度参与，对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体，或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来。”因此，中国基础教育改革要真正赢得世界的尊重，完成从“取经知识”到“传经知识”的飞跃，也必须深度参与与世界基础教育改革的互动，而且互动的格局和视野还可以更加开放。百年来中国与世界基础教育改革的互动，主要是与欧美等发达国家的互动，我们总是劳碌于到遥远的异域去收获被预设为“先进”的眼光和思想。但相比而言，我们对发展中国家、亚洲国家教育现代化的研究、借鉴不成比例。已有人认识到了这一点：
“事实上，与中国更具共性和可比性的，是日本、印度、巴西以及泰国、韩国等亚洲国家和发展中的人口大国，尤其在教育发展战略、教育与经济的互动、农村教育等方面，这些国家的经验和教训更为重要。” [10]
换言之，我们一直缺少“从周边看中国”的视角和眼光，其实，周边世界的基础教育改革(如印度、泰国、越南等)的经验和教训，可能更切近于中国国情，更值得我们投人深长持久的目光，获得同情式理解和认知。
无论是历史的还是现实的中国基础教育改革的方法论思考，如果没有跳出中国的范畴，没有在中国与世界互动关联的格局上详加探明，仍旧存在“为中国而中国”之嫌，这其实也是一种点状思维和割裂思维。我期望自己今后的研究能够将分析单位从中国基础教育改革，拓展到“中国与世界基础教育改革的相互关系”。由此，我们看到的中国基础教育改革，不仅更“世界”，也会更“中国”。毫无疑问，加深对世界理解的同时，也必定会加深我们对自身的理解。

三、以“耐心和从容的心态”，面对中国基础教育改革的成败得失。
教育改革从来不是一次短暂的旅行，甚至也不是一次愉快的旅行。即使有“蜜月期”，恐怕也是十分仓促简短的“蜜月”。教育改革的成效总是让人忧心忡忡。有荷兰专家曾经如此描述他眼中的教育改革：
“教改是这样一个东西。一开始可能是100％的人参与；过一段时间，可能只有50％的人还在坚持操作；再过一段时间，只有30％的人听说过这件事情，20％的人看到了操作的结果；再往后，只有5％的人坚持在做。而做的结果是什么呢？”[11]
荷兰同行的话语里隐含了一丝悲观甚至悲凉，但“悲以润慧”总是没错的，至少他的悲哀引发我们的思考：如何对待基础教育改革？应该持有何种心态或态度？
写作此文时，正值“八一”建军节这样一个特殊的日子。此时，耳边响彻着电视剧《亮剑》最后一集李云龙演讲时那铿锵有力的声音，他对“军魂”的理解和表达深入我心、震撼我魂。其实，何止打仗需有军魂，基础教育改革何尝不需要魂魄，教育研究又何尝没有魂魄？
然而，教育毕竟不是打仗，基础教育也不能以运动战的方式进行。那种狂风暴雨式的改革，希望一呼就能百应，且应者云集，指望做一两个课题，用两三年时间，出几本书就能实现教育改革大业的想法，难免失之于幼稚和单纯。我曾经主张，教育是一项需要从容的事业，现在看来，教育改革又何尝不是如此？尤其是基础教育改革，改革的是“基础教育”，所谓“基础”，不只是指满足基本学习需要和基本的学习内容，即基础知识和基本技能，如读、写、算的基础；也不仅是健康身体的基础、公民品德素质的基础、专门建设人才的基础、未来从事劳动的基础，以及基本的态度基础、能力基础、兴趣爱好的个性基础、思路方法论基础、把握全局的综合性基础，还有终身学习的基础、适应未来社会发展变化的基础等，更是指民族性、国民性的基础。如同叶澜所言，穷根究底，中国人的民族性、国民性特征来自于中国的基础教育。抓住了教育这个基础，就抓住了国民改造和更新的土壤。
因此，面向如上“基础”，以“基础之教育”为对象的改革，尤其艰难；以“中国”为对象的基础教育改革，又特别艰难；基础教育领域中沉疴日久、积重难返的“中国传统”之根深蒂固，撼动起来何其艰难！因此，面对这样的重大任务，尤其需要耐心和从容，耐心于改革中的困难、困境和各种坎坷，以及长时期的不见成效，从容于改革可能遭致的失败、挫折和由此带来的质疑甚至批判。
改革从来不是短期内就能见效的“速效救心丸”。刊载荷兰专家言论的同一期《南方周末》上，还介绍了顾德希的教改实验，他发出了如下感叹：
“教育改革改了几十年，真管用的只有拨乱反正，恢复高考……有三个问题始终没有认真考虑：教育不是短期就能出结果的，大家纷纷表态的结果就是说谎话，编故事；要把改革当作试验，和常规的教学区别开，不能指望所有的老师都改革。老师是他们的职业，加一个新东西他们自己也要消化适应，不可能一天早上就全变了。”[12]
教育改革最终改的不是课程，不是教材，甚至也不是体制、机制和制度而是人，是对人在教育生活中固有的生活方式，包括价值观、思维方式和行为方式等的改变与转型。这注定是一个艰难且迁延日久之事。
如果很快就能产生变化且一帆风顺的基础教育改革，不是真正的基础教育改革，也是注定不会产生持久效应的基础教育改革，结局很可能是水中花、镜中月，最后落得个白茫茫大地真干净。

参考文献：
[1] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:10-18.
[2] 杨小微.全球化进程中的学校变革——一种方法论视角[M].上海:华东师范大学出版社,2004:9-13．
[3] 陶行知.陶行知文集(上)[M].南京:江苏教育出版社,2008:35.