戴汝潜先生文萃

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姓名：戴汝潜
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语文界定的迷茫
    为什么会出现“高校开设语文课”这种令世人贻笑大方的决策呢？这是因为语文究竟是一门怎样的课程，至今还是一笔糊涂帐！因此，定性不清、归属不明、无以咎责，只好求助于“补课”。这里，就此提供两个思考的角度，以辨真伪。
一个是现实的例子
    天津的资深语文教师王桐生先生曾经对一个中学语文教师进修班做过测试，让他们回答“语”与“文”是指什么？回答结果统计列表如下：

序号	观　　　　点	人　　数
１	语言＋文学	１８
２	语言＋文字	６
３	语言＋文学＋文字＋文章	３
４	语言＋文学＋文字	２
５	语言＋文章	１
６	语言＋文化	１
７	语言＋文采	１
８	语言＋文学＋文法＋语言应用	１
９	说话＋写作	３
合　　　　　　　计		３６

这里不去辨其观点正确与否。只是让大家看看语文老师对“语文”认识的分歧有多大。认识尚且如此相别，那么，他们在实际教学中会教出什么样的结果，也就可想而知了。

    1999年笔者在“九五”国家教委重点课题“新世纪素质教育目标课程化理论的实验研究”所著的核心案例课题的阶段性小结：《识字教育科学化与小学语文教育新体系探索》（1999年教育科学出版社）一书中曾经指出，语文课程界定中存在的严重问题：在笔者看来，汉语文教育质量的症结首先要归咎于语文学科本身的定位失当，表现在两个带根本性的问题上。即——

    目标的误导。“为什么学”是课程目标问题，目标定位失误必然导致不堪设想的后果，当今的语文教育就是在自食其果。语文课程标准（教学大纲）和教材始终没有形成一个科学的层进性的体系，既缺乏系统的理性认识结构之序，也理不清儿童层进发展之序，无序必然导致误导。

    内容的错位。“学什么”是课程内容问题，课程内容的选择具有理据性，它包括一定学科范畴特定的事实、观点、法则和一系列探究的问题等等，构成概念化的逻辑体系。如果内容严重缺乏学科特质的系统规律性，无需“内化功夫”的必要，必定无所长进，断无质量可言。

    无规矩难成方圆，造成“目标误导”“内容错位”的根本原因在于百年语文界定不明。今天，非重新认识现代语文教育不足以摆脱百年绝境。

一个是历史的反思
    笔者在另一本拙作《大成全语文教育——探索科学的语文教育》（2001中国机械工业出版社）一书中曾经写道：
    我国中小学语文教育半个世纪以来，关于语文学科的界定先后发生了多次变化，在这个变化过程中，我们似乎感到一种令人困惑的迷茫，因而认为当今的语文教育质量的不高与之长期定位不当不无关系，说得严重些乃是总根源之所在。从下面对“语文”的界定沿革的追述，我们可以感受到这些。   
    “言语说”。“语文”源于1950年，当时将解放前的通称“国语”做了改变，原因是“口头为‘语’，书面为‘文’”遂定名为“语文”。鉴于界定阐释本身的表述，口头的‘语’和书面的‘文’不是语言而是“言语”，为说明问题方便起见，姑且简称为“言语说”。言语是具体的，显然，这里仅仅是实践层面的定位。              
    “分科说”。继而在1951年至1954年间，出现了“关于语言文学分科问题”的大讨论，这种讨论实际上反映出了对“言语说”的质疑。此后，教育部以此为发端，正式颁发文件；于是将语文界定为“语言”和“文学”两部分，并且编制《汉语》和《文学》分科教材进行教学。追溯其理论背景，显然受到“学科中心论”的深刻影响，学术味极强。我们不妨简称为“分科说”定位。
    “文道说”。1957年以后，由于政治运动的影响，展开了持续多年的语文教学的“思想性”与语文教学“工具性”的大讨论，即所谓“文道之争”，可以简称“文道说”定位的纷争期。尽管“思想性”与“工具性”都是基于实践的考虑，但无论是对理论层面研究还是实践层面研究，都有积极的意义。
    “工具说”。直到1963年，即在强调指出语文是学习其他知识的“基本工具”之后，才在解放后第一部语文教学大纲中明确提出“正确地理解和运用祖国的语言文字”，突出了“工具性”，编制了全新的语文教科书，我们不妨简称其为“工具说”定位的落实期。
    “思想说”。不久，在文革期间，由于受到极左思潮的影响，不知什么人发起且广泛倡导了“政治思想性”，我们简称此间为“思想说”定位的膨胀期。
    “并存说”。改革开放以来，出现了“统编教材”（真正实现了天下大一统）。在教材相对稳定状态下，全国范围内出现教学方法研究与探索的高潮，思想空前活跃，相继出现基本提法包括“思想性与工具性并存”，“发展口头语言和书面语言并重”，“加强基础训练、发展智力能力”，各种“说”法不一而足。我们不妨简称其为“并存说”定位的发展期。
    “统一说”。历史进入21世纪，我们的第一部语文课程标准则明确指出语文课程是“工具性与人文性的统一”，强调了语言和文化的关系，在此我们简称为语言与文化、工具与人文的“统一说”定位。
    可见，语文学科始终没有一个经过严肃论证的科学界定，几乎每隔不足十年就发生“界定”的变化。人们的认识往往随着社会发展的需要或社会思潮的变化，乃至权威人士的引导或是思维习惯的惯性在“摸着石头过河”——尽管作为教育担负着“误人子弟的风险”本不允许“摸”，可是“一摸”就是半个多世纪。至今也还没有觉悟到——原本应该取承前启后、高瞻远瞩的境界，现在的状况依然是在“摸”，一直“摸”到高校！
    由此看来，从“言语说”到“分科说”，从“工具说”“思想说”“文道说”“并存说”到“统一说”，姑且不论“孰是孰非”，也不必追究上述概括的简称“确切”与否，这里仅只是在表述语文教育“重心”的沿革，这种沿革至少令人有“丈二和尚”之感。尽管我们可以辩解地说，认识总是要有一个过程的，这不正是标志着我们认识的深化与提高吗？不错，正是如此。但是，我们不能没有“相对稳定的共识”，否则就没有明确的指导实践的总目标、总方针。事实上，造成的影响早已是“客观存在”地摆在那里，更何况过程历时之久、波折之大堪为空前，直到今天也未必让所有语文教育工作者搞明白，究竟如何认识语文教育？目前的“统一说”是不是比较地接近真理？如果一门学科的界定长期得不到科学的定位，大家搞不清自己“姓甚名谁” ，这门学科的教育教学活动的展开以何为凭？理论的与实践的研究合力又从何说起？这样，又如何能够取得理想的效果呢？
    综上所述，我们也就不难理解，语文课程的界定歧义多多，最终造成从事一线教学的老师认识上的混乱状况，究其根本显然是出于专家学者教授们理论研究缺失或误导，以其昏昏使人昭昭，误人子弟万万千千，既无反省之意，也无咎责之识。
    教师在迷茫中“摸”，学生在混沌中“毁”！

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阅读课程教学规律谈（之一）
               阅读课程教学的“语文协同论”
    历来探讨阅读教学大都仅就语文教学而言，现在看来是有局限性的——
    就语文教育而言，阅读教学无疑是该门课程的核心。但是，就终身教育而言阅读是人生须臾不可离的学习工具；就现代信息社会生活而言，阅读则是寸步不离的工作手段；而就现代社会的高品质生活来讲阅读又是获取精神食粮的主渠道。因此，阅读教学的课程使命必须肩负起“工具和手段”的奠基的使命。主体构建素质的综合结构与发展机制是需要具有主体“元”属性的语文教育，语文教育是与生俱来、与时俱进、同生共死的本源性教育，是其它任何学科教育所不具备的本质特征。因此，对于语文教育的认识就必须以它的特殊性为基点，所以，语文教育——既是启蒙教育，又是终身教育；既是发展思维的活动，也是掌握技艺的活动；既要学文明义，也要习道动情；其核心是与之终身为伴的阅读，如是，阅读教育似有“再认识”的必要。
    就中国语文课程而言，“语”是口头语言、是依靠“口说”和“耳听”完成信息输入输出的，然而，又是以“教材为蓝本”借助“眼看”实现的，不是日常生活中的一般口头语言的普通说话。“文”是书面语，是凭借教材、依靠“眼看”“手写”完成信息输入输出的。因此，汉语和汉字“音形不对应”，亦即“语”“文”二者语义相通而过程相异，造成中文阅读的特殊性和复杂性，决定了中文阅读过程中，协同处理“语”“文”的区别和联系就是关键。
关于阅读课程教学的认识
    历来基础教育都是笼而统之地使用同一称谓“阅读教学”的，缺乏不同时期的、不同发展阶段特征的明确要求。即使教育部颁发的最新课程标准，关于阅读的阶段性目标要求，1－2年级列出10条、3－4年级列出10条、5－6年级列出11条、7－9年级列出15条。这些条款缺乏对阅读教学进行系统的认识和内涵的分析，完全是一种描述性的陈述；此外，就同一内涵的教学也缺乏层次性的分析，比如朗读要求，也是从1－9年统一提出为“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，其区别是1－2年级冠以“学习”二字、3－4年级没有限定语、5－9年级则一律冠以“能”字而已，从来没有明确何时“掌握”、何种“程度”的要求，并不具备“标准”的基本特征和功能。可见，长久以来的阅读教学几乎是在缺乏明确课程目标的混沌状态下进行的，所以，我们需要以科学发展观为指导，作序化系列的基础性研究。
    一  阅读的再认识
    所谓“阅读”实际上包含有“学习书面言语”的两层涵义，即：一是“读”，指学习书面言语时读出了声音；二是“阅”，指学习书面言语时只看而不出声。就通过书面言语输入信息、学习知识来说，二者的基本功能是一致的，只是有无声音的区别。然而，这一区别却规定了各自的功能的不同。“读”有助于口头语言的发展，而“阅”由于不出声音（即默读）就可以加快输入信息的速度、提高阅读效率，深化思考。从这一点来说，“阅”需要比较高的文字识别和语言理解水平，伴随内部言语的思维性活动，因此，就吸纳信息的作用和地位看，“阅”居上位。就“读”而言，还有学习和规范口头言语改善口头言语习惯的功能；以及通过做“有感情地朗读、朗诵”训练、改善语感体验的功能，提高外化言语的情感表达及其感染力水平。而这是“阅”所不能及的，从而体现了“读”所具有的外化言语（输出）训练的特殊性。“读”在儿童言语外化训练起到入门奠基的作用，这个基础又是十分重要的。当然，我们不能因此而忽视“读”在吸纳信息的同时，能够也应该发挥其发展内部言语的功能。由此可见，“读”的功能有其丰富而复杂的一面。许多青少年语文教育水平不高，特别是不会“能说会道”，究其原因与儿童早期“读”的开发不到位不无关系。那么，是不是“读”就可以解决一切问题了呢？也不是，近年来又出现仅仅注意“读”而忽视“阅”的倾向，其实，忽视了读与阅的联系与衔接，忽视了由读及时地向阅的过渡，甚至过份夸大了读的作用达到取代的地步，无疑也是十分偏颇的。我们说，“阅读教学”和“发展口头语言和学习书面语言”，分寓于“读”“阅”过程与具体操作之中，需要根据“读和阅”各自功能上的特点，满足不同的儿童发展阶段的不同需求，设计层进序列化的课程目标和内容，突显“读”与“阅”各自的潜在优势。呈现一个由“读”起步，逐步增加“阅”的比重，而过渡到“阅” 、达到掌握“阅”的过程。这是汉语和中文学习的独特性决定的。
    有鉴于上面的分析，应当将阅读至少分为以下几个具有层进性的发展阶段，即如——
“读阅”——以读“带”阅，读识、识读、朗读、朗诵、复述。
“学阅”——学习阅读的初级阶段，以“阅代替读”，进入“默读”。
“导阅”——以阅“代”读。掌握“初读、速读、精读、泛读”
（这里读是阅，正确地称之为“初阅、速阅、精阅、泛阅”）。
“自阅”——自定目标、自选进度、自主思考、自我评价。
“自学”——自我设计、自主创造性阅读。
    总之，“语”有“语”的结构与功能，“语”要有学“语”的方法、途径和策略；“文”有“文”的结构与功能，“文”有学“文”的方法、途径和策略。阅读课程设计和教学组织过程是需要协同二者的关联的。
二  阅读教学的再思考
    在上面对阅读进行层进性序化的分析状况下，阅读课程教学及其内容势必需要作系统分析，以便对中文阅读课程教学的目标有现代系统化的认识，摆脱习惯上的自在与随意的描述，明确表述课程教学目标内涵的确切要求。这样就可以为阅读教学的评价提供确切的标准，从而提高阅读教学的因果关系的归因水平，确保教学质量。我们搞了几十年的阅读教学观摩，但我们的学生语文水平何以每况愈下？盖源于此。因此，一般说来，阅读教学至少需要以下几个不同层面的子系统基本指标——
1、“读”。
（1）正音正确率和准确率（识字水平的指标）；
（2）流畅性速率（识读书面语言能力的反映）；
（3）语感水平（断句节奏、语气轻重、情感表达等程度性指标）；
（4）复述水平（主题贴切、语言简明、再造想象、情感表达等能力性指标）；
2、“阅”。
（1）A. 默读习惯（持书姿态、卫生条件、时间把握、工具使用等）；
B. 默读速率（每分钟默读字量等）；
（2）A. 基本技能（归纳思路、理解内容、体察作者、质疑探究等）；
B. 基本技巧（速读、略读、精读、浏览等）；
C. 基本内容（“感”其语言表现力、“悟”其中文内涵等）；
（3）A. 语文知识（语法修辞、表现手法、文化常识等）；
B. 语文能力（文字信息处理、信息资源交流、制订自学计划等）；
（4）A. 文学基础（文学形式、鉴赏品评等）
     B. 文学修养（选择倾向、审美情趣等）
    我们需要将上述基本内容进一步细化为不同水平、分列在阅读教学层进序列化设计的各个阶段之中。力求各个阶段评价目标明确、具体且便于操作；从根本上杜绝目标不明、指标不确、描述杂乱的阅读课程标准；杜绝“阅”“读”不分(实则“语”“文”不分)或分而治之的阅读教学。使中文阅读以汉语、中文特有的方式得以真正的落实。
    语文阅读需要科学分析、指标实现定性与定量的结合。

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语文阅读课程教学规律谈

阅读课程教学的“发展阶段论”

    如果我们追求名副其实的义务教育，那么，必须突破性地解决义务教育阶段母语学习（汉语、汉字、中文）基本过关。为此，需要全面地进行九年的完整规划与设计。就阅读而言，基本需要以下几个阶段完成。
一  读阅阶段（第1－4学期）
    1、“读阅阶段”。所谓“读阅阶段”，就是“以读带阅”，即通过“读”带动“阅”。这是儿童在学前已有的口头言语基础上，自然流畅地通过“读”来“吸纳信息”、“规范言语”、“学习表达”、“沟通情感”、“培养语感”的教育过程。在这样的过程中，“读”至少具有如下几方面的基本功能，即——
   （1）吸纳信息。伴随着记忆、联想、同化、思考等一系列内化活动，而这是需要充裕的时间和机会加以培养、学习和训练的。
   （2）规范言语。儿童生活在口头语言的社会里，其中有许多不规范或不十分规范的言语，比如，方言、乡音、俗语以及不良的口语习惯。语文教育的课程教学就需要通过“读”课文加以规范。
   （3）培养语感。我们必须重视学习者对“读”的语感感受的指导与训练。而这个“语感的感受”决定于语义，而语义不是靠读“拼音”可以感受的，只有读文字书写的语言才能够奏效。
   （4）发展个性。“读”是需要“张开口”“面对他人”的，这就需要勇气和自信力，因此，能不能读、能不能读好是战胜惰性、胆怯或自卑的过程。把“读”提升到“带感情的艺术性朗诵”的高度时，将大大丰富人的情感，促进个性的健康、和谐发展。
2、读阅的层进性目标
    “读阅”因其功能和学生认知特点的差异而细化为“读识、识读和朗读、朗诵”四个学习阶段：
   （1）“读识学习阶段”是学习者起步学习时，由于尚未识字，只是具备口头语言交流的基础，因此，可以借助他人运用母语的标准字音、模仿着“读”书，在这个过程中，首要的目的是识字，通常称作“正音输入、诵读熟记”。强调建立“字音”同“字形”对应的视觉分析习惯，简称为“先读后识”。
   （2）“识读学习阶段”是儿童刚刚学会识字或识字不多的情况下，侧重复习巩固生字、熟悉“读”的基本规律和培养学习书面言语习惯的时期。在这个学习过程中，通过“熟读”，读出“分词断句、语义节奏、语气轻重、语速控制”的基本特征，体会“句、段、篇”的语义，培养初步的语感，实现阅读的流畅性。
   （3）“朗读学习阶段”是儿童在识读基础上，按照汉语书面言语的应用习惯，运用“分词断句、语义节奏、语气轻重、语速控制和情感表达”的要求，读出语调和语感。同时，要求边读边理解、分析和思考，做到“以读带阅”完成向“阅”的过渡。运用“复述”作为读阅成效的考查依据。
   （4）朗诵阶段。在学习和掌握朗读的基础上进行的，朗读是看着书读的，而朗诵往往是需要熟读到“能背”的程度才能够进行的。这个时候，已经熟练到可以比较充分地体会语感、准确地表达情感了。学习者将朗读的收获融入自我感受之中，甚至可以像自我抒发其文那样，个性化地借助语态、表情和肢体语言尽意发挥，融会了对文学艺术性的理解和学习者的艺术想象力。
    我们的实验研究表明，“读识”阶段重点是在（1－2学期），集中要求“快速高效识字”和“自信力”的培养；二年级（3－4学期）重点进入“读阅”训练阶段，要求全体学生掌握“朗读”“复述”；为“学阅”奠定基础。
二  学阅阶段。（第5学期）
   1、所谓“学阅”，实际仍然是学习阅读的初级阶段。这个阶段不同于“读阅阶段”而在于以阅“代替”读，进入所谓“默读”阶段。其心理基础是“字形的视觉分析”，没有这个分析过程就没有语义的比较、联想、判断，当然也就没有对阅读内容的理解和掌握。这也是我们必须格外重视前期“读阅阶段”的“识读”基础训练的原因，在那个时期正确地打好“汉字识别”的基础、扎实地培养汉字的视觉分析能力至关重要。可见掌握阅读是需要上面的起步学习过渡期的。即从“指读（借助手指集中注意字形分析）——口读(脱手后借助语音作中文的视觉分析)——默读（默声单凭视觉分析）”这是一个渐进的过程。
   2、“学阅”进入了以阅“替代”读的阶段，此时需要教会学习者在视觉默读的过程中，需要注意——
   （1）学习集中注意力。这是头等重要的关键问题！因为，由伴随听觉信号的“读”转为只靠“视觉分析”的“阅”，需要一个转换、适应的过程。
   （2）接受必要的引导。学习者伴随默读需要完成“理解、思考和记忆”，达到“阅”后可以归纳复述的程度，才可能逐步学会“用心”地“阅”。我们历来的语文课程教学是不关注这些的，然而，没有这个环节是难以学会“阅”的。
   （3）适当读是必要的。默读需要默读的方法，但是并不是不再需要“读”，有时需要利用读来加深对语感的理解和认识。
    “阅”的掌握，既是汉字视觉分析水平的结果，更是汉字视觉分析能力达到“条件反射”水平的标志。
三  导阅阶段。（第6－8学期）
    所谓“导阅”，就是在教师、家长、学生以及一切学识在先的人或相关图书资料（特别是工具书）的指导（暗示）下，从事默读（“阅”）。导阅主要解决学生“阅”的训练问题，即如何吸纳阅读对象的内容和社会价值（学习知识、端正态度）、如何理解作品实现思想和情感的交流（丰富情感、交流思想）、如何感悟作者的写作意图和语言技巧（认识规律、提高效率）。每个方面都有若干程度不同的环节、步骤，需要通过“指导”逐一学习提高。
    一般性指导。其中主要集中在教养方面的规律、兴趣、习惯、卫生、方法和效率；视觉分析与语言的形象思维、逻辑思维的综合实践；以及情感、态度和价值观的体验等方面。
技能性指导。如“阅”的“初读、精读、速读”的迁移方法。
    掌握阅读既有阅读自身功能的需要，更是积淀语言和知识的迁移功能的需要。因此，常常就其阅读内容的需要而采用不同的阅读方法。反映出阅读教学内容的丰富性及其相应的学习方法的多样性。
    “初读（阅）”通常用于两种情况，一是从整体上把握文章主题与梗概；二是用于选择文章中重点片段。前者只是在于“了解”，后者则是“集中目标”。
    “速读（阅）”就是快速粗读，因为它难以伴随“理解”“分析”“记忆”等一系列复杂的思维活动的落实。但是，用于达到粗读的目的是可以的，特别是用于检索知识要点是比较有效的。当然速读有助于“训练集中注意力”“提高视觉分析能力”“熟习字词言语”“提高思维敏捷性”等等，是有一定价值的。
    “精读（阅）”用于深入钻研文章的内容、体味情感表达和分析语文技能方法。注意工具书的熟练使用和相关资料的有机配合；学会运用笔记提高阅读成效。
    “笔记”要记录“信息的吸纳”、“思考的轨迹”、“收获的概括”和“创造的构思”。所以，在阅读教学过程中，要训练学生学会正确、迅速、整洁地书写笔记，从而保证精读的落实。没有精读的掌握就没有研究，没有研究就没有创造。
    上述诸方面都需要提供系统的学习序列加以落实，既需要课程体系的完备、又需要教材内容的层进序化提供保证。比如我们的实验研究：在四年级上册（第7学期）作如下设计——分列如下几个单元，即学习独立品读课文、抓住文章重点、理清文章层次、概括复述课文和速读。这样的安排说明，在本阅读教学阶段要达到“独立”品读的要求，从而为今后进入“自阅”创造条件。
（四）自阅阶段（第9－10学期）
    掌握了“精读、泛读”之后，学生就能够真正进入独立阅读阶段，集中体现着“语言需要自己学”的规律性宗旨。“自阅”通常具有自定目标、自选进度、自主思考、自我评价（当然不排除学习新知、请教他人）等自主、自强的基本特征。没有这样的学习、训练过程，语文课程目标就不会真正落实。当然，这个阶段尽管是“自阅”，但是，“自阅”也是需要系统学习其方法、技能和技巧的，因此，仍然需要在《学材》式的“自阅”指导，这个指导完全是针对掌握阅读这个学习主题设计的。以五年级第二学期（第10学期）阅读指导为例，分列如下单元，即叙事要理清脉络、领悟意义、学习抓住景物特点体会感情、通过事件分析人物的品质、状物要善于把握特征、融入感情。阅读指导重在自阅后的成效的引导；以及语文学习的重点逐步由“阅读为中心”向“写作为中心”过渡。
（五）自学阶段（第11－18）
    “自学”的内涵是以“自我设计、自主创造”为特征的阅读活动。较之“自阅”包括更为广泛的内容，比如——“自我设计——根据个性发展的需要拟定阅读计划”；“按照既定目标阅读特定内容（自定内容）”；“进行学科的尝试性求索（自主探究）”；“结合操作性的实验（自我演练）”；“亲历社会性实践（自我实践）”；“自主创造、自我评价”。
    所以在语文教育课程中就阅读而言，最高境界并不是“自学”而是一个“自阅”的学习阶段。自学是按照既定的目标以自阅为主要途径和方法的学习、探究和创造的过程。掌握了自阅才真正学会了阅读。在小学高年级应当要求所有学生掌握。如果我们就语文教育过程中的阅读教学有上述细化了的层进有序的阶段性认识，那么，就有助于我们根据儿童不同发展时期的认知特点、设计阅读教学的课程内容和教材编制体系，使语文教育的核心部分层层落实，则语文教育的效率将大大提高。一定要终止：笼而统之的阅读教学和囫囵吞枣式的阅读教学；一定要终止：不切实际地要求小学生学会“自学”，而大学生却还没有掌握基础的阅读要领、养成基本的阅读习惯的阅读教学，否则无所谓有效的语文教育。
    我们可以将其称之为阅读课程教学的发展阶段论。

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语文课程教学规律谈       中文阅读教学“学文用白论”
    中国语文教材的内容长期以“白话文”为主，当然这是适应现代社会文化普及的需要，不是没有道理的。但是，由于西方语言学“文字记录语言”的理念占据统治地位，因此，以白话文为主的语文教材内容就具有充分的理论依据。遗憾的是，百年语文教育实践证明，现代汉语和中文能力与古代诗词文言和汉字文化的掌握水准成正比。这就不能不引起我们的深思。也许有人说，没有读中文系的也可以成为作家啊，相反中文系毕业的作家屈指可数，其实，成为作家的条件首先是要有生活、以及对生活的感悟，缺乏语文基础的作家也只是能够作到《把一切献给党》和《半夜鸡叫》的水平——表述想说的话而已。
    1、白话文的汉字之根。中文在古代是完全依赖单个的汉字的，字在中文中的决定性地位和作用是有目共睹的。近现代中文使用了大量的两个或两个以上的汉字组合而成“复体”的“词”，适应了近现代社会政治经济文化的发展对汉语和中文的需要，尽管如此，汉字的地位和作用并非因其“词”的出现而削减了自己的功能，相反，大大丰富和发展了汉字的文化内涵。比如，我们现在的人会用诸如“快乐、欢乐、安乐、娱乐、极乐、、、、、、”之类的词，在这些词中，同是一个“乐”字，但是，在与不同的汉字组合成新的词的时候，“乐”字的内涵各有不同的含义或不同层面的表意程度，有的甚至有很大的文化差异。可见，在中文的“字、词、句、段、篇”的各个层面中“字”是它们的总根，正是由于这样的缘故，无论是古代文言、诗词还是现代的白话文，“字”是最重要的“本元”。当前，中国现代语文课程把目光定位在所谓突出“人文性”的“文学主题单元模式”，以及突出以白话文为主的“名家名篇”理念，显现出“篇本位”的教材编制宗旨，实际上，反映出我们的认识只注意到“结果”——白话文篇的“人文性”“文学性”“思想性”之类，却忘掉了中文书面语的“根本”——汉字本元。本末倒置。
    2、白话文的文化之源。作为表意的汉字，积淀有深厚的文化内涵，传承着悠久的汉字文化。试想：数以千计的四字成语的背后，蕴涵着灿烂的历史典故；又有哪一个可以用少于四个字的白话文可以说得清、讲得明文化内涵？它们是文化高度浓缩的中文的代表作之一。再试想：如果我们将唐诗“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”用白话文写出，那么，既不会有语言韵味的魅力、也不会有任何美感的享受；既失去了中文用字的洗练、也失去了人文哲理的余韵，充分体现了汉字在汉字文化中无与伦比的价值。而汉字文化的优秀传统集中在历史上的几千年之中，而少有存在于白话文之中，丰饶的汉字文化需要传承，首先需要将汉字在中文书面语言中所处的地位、作用和价值正名，这就需要在文言文和古诗词的学习过程中吸纳文化的精髓。
    3、白话文的语文之理。中国语文教育的口头语言（汉语）和书面语言（中文），都紧密地依赖于汉字的学习。学习中文需要全面、系统地掌握字在中文书面语中的功能的，我们用文言文《黔之驴》作例——如果我们用将其转化为白话文提供给学习者，学习者恐怕只能得到“明理”的教育，即“凡事不可为表面现象所迷惑”的结论，仅此而已。但，那是属于另外某种课程或可以通过其它课程进行的教育内容。虽然，语文课程遵循“文道结合”的原则可以也应当进行必要的教育，可是，作为语文课程的本体而言，原本应当从中学习到语文课程的特质方面的内容，却少有、没有或不可能有。当我们学习了文言的原文以后，学习者不仅同样受到教育，重要的是可以从中学习到语文课程应当学习到的，特别是汉字之本、中文之源的东西。诸如——
    ※  汉字的意义和作用；
    ※  中文的简明优美；
    ※  学习者在文言与白话转化过程中，进行了语言文字内外化的思维交换活动，发展了智力、提高了驾驭  
    语言文字的能力；
    ※  深刻地丰富着情智的感受；
    ※  汉字的双重联想机制和多重义项的规律；
    ※  感受汉字文化渊源的精深；
    我们试图通过文言文、古诗词等传统汉字文化的学习，真正让学习者认识到汉语和中文的自我，从而达到提高语文水平的目的。换言之，中文课程需要、应该、也必须将自己的特质设计成为具有一定难度、不能不通过“费心思”的、语言文字反复内外化思维活动的、“跳一跳够得着”的层进性序列——现实的这种“一目了然”的“大白话”语文课程，没有足以令学习者增长“汉语、汉字、中文学问和能力”、没有足以激发进取活力的价值。那么，是不是学习了古老的东西就会与现代社会生活格格不入呢？当然不会。这正如我们学习了自然科学的基本原理、法则，而在我们身上实际产生作用的是原理、法则给予我们的意识、理念、习惯、素质等等一样，比如，物理学告诉我们水的沸点是100度，而我们更多地使用的是连带的经验，诸如：杀菌、防止烫手等等。其结果只会增强驾驭语言文字的能力，使白话和白话文更为丰富生动、确切简明、得心应手。
    总之，文言文、古诗词是白话文之源——呈“源有泉涌、活水自来”状；汉字是现代中文的根——“根正苗壮、树壮果发”。语文课程教材是学习汉语和中文的基本规律的，这个规律的原理更多地存在于几千年的汉字文化之中，即更多地存在于汉字、文言文和古诗词之中——“序化明理、语正文兴”。还是那句话：汉语和中文水平在很大程度上取决于汉字的掌握和驾驭水平。换句话说，“学文言”是在学习中文之“道”，即如中文的“公理、定理、公式、法则”，而白话文只不过是它们的应用而已，没有通晓汉字功夫而汉语、中文学不好的道理。“学文言”并非复古用文言，而是“用白话、用好白话”的必由之路。
    “学文用白、语文自荣”，语文课程“白开水”的时代应该结束了。

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语文课程教学规律谈之八

作文与作文教学的规律性

    没有序化概念就没有效率，没有效率意识的阅读教材，决定了语文教育效果的低下。但是，即使我们通过“序化归因”和“学文用白”的改造、改善了“语感文悟”、提高了阅读教学的效率，也并非保证达到我们追求的目标。因为，阅读固然可以满足吸纳知识、愉悦心理、丰富情感、完善个性的需要，不过，从某种意义上讲，还只是“输入的需要”；满足个性发展的语言文字需要还有一个重要方面则是“输出的需要”，即与社会的沟通与交流，特别是书写、撰文的需要。从一定意义上说，阅读能力、中文能力在很大程度上、集中地反映在文字的表达能力或文章的写作水平上面，语文能力的综合水平也集中地需要通过作文进行考查。那么，怎样认识这些问题呢？
中国语文教育需要归因有据
    基础教育中的语文教育，其目标归根结底是用来作语言文字交流的。这里的交流当然有内部语言交流和外部语言交流之分，外部语言自不必说是社会属性的必然反映，就是内部语言的交流归根结底也仍然是同外部语言交流一样，具有深刻的社会性。总之，学习语文最终必定服务于社会化的交流。因此，语文教育的效果、质量、评价的唯一标准，只能是语言的社会实践能力。这种能力见诸于口语交际和书面语表达，无论是口语交际还是书面语表达都是在作或大或小、或简或繁的文章，都需要内部语言操作的“腹稿”，区别只是口述与笔写形式上的差异。所以，我们常常说，作文是语文能力高低的综合反映。既然如此，语文发展水平总是可以通过作文进行考察的。中国历来也是以文章的著述作为考量语文能力和水平的。这是因为作文可以将“输入与输出”“阅读与作文”二者有机地统一对应起来，并设计为具有“可操作、可测量”属性的课程内容，从而，使语文教育进行得以确认“归因”的依据。只有从根本上解决“语文教育无以归因”的致命性弊病，才可能从根本上改善语文教育教学每况愈下的滑坡趋势。
    实现读写结合，需要将语文教材以《学材》的形式呈现给学生，这就需要以文章类型、结构、技法、修辞等序列为主干，选择相应典型的文章作可供感悟、模仿的范例依附其上，完成整体序化的、读写结合的课程教学设计。使“读写结合”成为构建语文学习的归因效应的过程，届时，作文成为考察阅读收效和语文教学质量的诊断性手段，文章反映出来的问题就是阅读学习、语文教学的缺憾。表面上看突现了“工具性”，但是，语言文字的本质属性就是它的社会实践性，人文性是自然而然地寓于其中的。没有提供“工具性”条件的“名家名篇”的“范文”，缺乏语文课程教学意义和语文教育的功能，不足以体现“因果效应”。鄙视、曲解、放弃“读写结合”，倡导所谓“文学主题单元”设计，将“文学性”等同“人文性”，以所谓“工具性和人文性的统一”否认“工具性”的“读写结合”，如“釜底抽薪”，也就否认了语文课程本身的功能和价值，否认了“有序性”，无序无以归因，无以归因则注定无效。
   读写结合将使语文课程自立为可以实现执果溯因的教学。中国的语文教师才有明确的课程目标和教学的依据蓝图。
中国语文可以序化读写结合
   丁有宽读写结合教学法完成了阅读与写作学习的序列设计，按照小学语文教育学者田本娜先生的评价认为：这一教学法建立起小学语文知识结构及教学目标体系（突出了语言构造方法、体现了文章构造、渗透了思维逻辑规律）；体现了语言规律的指导作用和迁移规律；初步形成教学过程模式和语文能力训练方法。这些是汉语文教育的宝贵财富，我们深化探索的基本依据。但是，我们认为：
    一方面，就语言学习而言，对儿童来说，未必需要过细的目标要求，未必过早地进行语言构造方法的训练；尽管西方语言学有以严密的语法规律为核心的体系，汉语、中文有自身的规律性，对于汉语文教育来说，未必需要烦琐的系统学习；重要的是继承汉语言文化的传统，学会表达真情实感；既不是培养语言学家、也不是培养文学家。
    另一方面，就学习者语言发展而言，一定要注意从学习者实际出发，着眼于学习者综合发展的语言文字需要，充分借助学习者母语习得的基础条件，简化语言构造方法的训练，突出学习者整体认知在先的特点，直接进入“把话说明白、说完整，有次序、有中心”的学习，让学习者在语言文字实践中深化对口头语言和书面语言内部机制的领会。
    因此，我们特别注意了读写结合这条主线的落实，主要保留了小学语文教育学者朱作仁先生所推崇的“丁有宽读写结合七规律”，即----
    1）从读学解题，对应学习----作文练习审题和拟题；
    2）从读学概括中心，对应学习----作文练习怎样表现中心；
    3）从读学分段、概括段意，对应学习----作文练习拟写提纲；
    4）从读学区分课文主次，对应学习----作文练习安排详略；
    5）从读学捕捉中心段，对应学习----作文练习突出中心；
    6）从读学品评词句，对应学习----作文练习谴词造句；
    7）从读学作者怎样观察事物，对应学习----作文练习观察方法。
以上的七个部分是需要汲取读写结合序列的基础内容。
    对于丁有宽先生系统建立的50个关键环节，我们则采取“借鉴其神、改造其法”的态度，着眼于语言文字实际应用的状态——
    a) 语言表达从来是用于完整语义的。并不过分追求写作知识点的细节，比如，从句子的构成一步一步学起，而是从书面言语交际的实践需要出发，抓住“说明白、有中心、真情实感”，在运用过程中逐步学习、掌握。
    b) 起步成篇，要写文、先说文。勇敢、自信、诚实地说完整、说明白。
    c) 兴趣和想象是第一位的。我们把作文的“调动兴趣”和“活跃想象”放在第一位，所有的环节都寓于“人、事、物、情境”的整体表述之中，综合而不是截然分步地进行。
    d)在比较感悟中层级推进。范例典型、正反并举，重点层进、序化有据。既要遵循言语的理性规律学习语文、又不能直接把语言规律当作知识来要求掌握，这就是中小学语文教育的特点。
    充分重视阅读功能的开掘，充分开掘阅读功能是实现作文教育功能的基础性前提；阅读功能发挥得越是充分，“读写结合”促进写作的功能就显著；阅读功能开掘得越是充分，“水到渠成”之势便越是成熟。
    所以，教材中的选文完全是根据学习书面语言（作文）的规律为主线，当作学习“感悟方法”“学习规律”的“例子”而出现，不在乎文章是否一定是“名家名篇”，以有助于儿童掌握“规律”“知识点”“感悟之法”为原则；所以，也适当选择了少数儿童喜闻乐见的平民作品、学生习作。因而也未必完美无暇。在这里，过分强调“名家名篇”似有“授鱼”之嫌，而选文只宜意在“授渔”。比如，以二年级第二学期（第四册）“读懂文章具体内容  抓重点描写静物”单元为例——
    阅读指导  读懂文章具体内容
    a) 训练要求掌握具体描述内容的结构特点和阅读方法，更好地理解课文，为写作打好基础。
    b) 知识要点一篇文章在描写叙述时都有主次、详略之分。详写部分是具体内容，也就是读者最想了解或者作者最想让人了解的内容。在阅读时只有区分概括介绍与具体描述，才能了解文章的主要精神。
    c) 学法指导
    1、根据结构特点来判断概括介绍或具体描述。有许多文章在篇或段的开头，只用一两句话概括篇或段
的中心意思，然后围绕这个中心意思、通过具体事例进行详细描述，我们把这种写法叫作“总分”或“概括与具体相结合”的写法。这类写法的文章或段落都有个中心句，即概括介绍句，然后是围绕中心句进行的具体描述。
    2、分清概括介绍与具体描述。概括介绍部分为一段或一层；具体描述部分分为一段或多段、一层或多层。概括介绍就是篇或段的主要意思，围绕这个意思就知道课文是怎样具体描述的。
    3、概括介绍与具体介绍之间的关系。先概括介绍后具体介绍是用具体事例来说明中心；先具体介绍后概括描述是从具体事例中概括、点明中心。
    根据上述阅读教学要求与指导，选择了相应的几篇文章，着意让儿童去领会阅读指导说明的“读懂文章的具体内容”。既然是“读懂文章的具体内容”，那么，内容就必须十分讲究，这里就选择了“人文的与自然的”、“历史的与现代的”、“爱国主义教育的与自我感受的”、“室内的与室外的”、、、从而为儿童营造了广泛的学习文章内容的空间。这些文章的共同特点是具有鲜明的“详与略”和“具体描写与概括描述”的典型性，便于儿童理解和掌握阅读指导所要求儿童“感悟”的知识要点。为了使“读写结合”具有“立竿见影”的奇效，于是，所有的文章都选择“有特点的静物”，以便为后面的“描写静物要抓住特点”做准备。凡是经过这个单元学习的儿童没有不会分析文章的“详略”与“具体概括”的，同时也都知道如何体味“描写静物的文章”和学会“描写静物”。在这样的充分阅读的基础上，再进行与阅读相对应的作文训练，教材继续编制----
作文指导    描写静物要抓住特点（具体内容略）
    训练要求、知识要点、写法指导、比较讲评
    范文、病文、讲评
    写作练习、指导举例、选题习作（自由命题）
    在这个单元学习过后，又学习“读懂文章的具体内容（续）”，“抓特点写动物”，这样，为儿童阅读与作文学习对“读懂文章的具体内容”有完整的认识和了解。于是，再选择了一组文章，强调读写结合个性化。正确的读写结合并不是对学生进行“法则式”的统一训练，也不是片面地强调读或写的某个侧面进行“集约化”学习，而是使每个儿童都能够在各自素质基础状况下得到充分发展。为此，在具体的课题实施过程中，所有的作文练习都是在以“命题作文”为引导（为保证落实基础）的前提下，鼓励放开想象、自由（大前提下的自由选择）拟题作文。
    在具体设计安排方面，不同的年级有不同的侧重点，突出需要强化训练的内容。阅读和作文教学的比例是明显变化着的，例如在1—2年级重点是阅读而作文的要求则属于入门阶段；3—4年级则从阅读作文并重逐步向作文教学倾斜，达到高年级侧重于作文训练。
  有怎样的语言规律、就有怎样的文章；有怎样的文章、就阅读怎样的文章；阅读怎样的文章、就学习怎样的写作；学习怎样的写作、就掌握怎样的规律。实验的结论是，有怎样的阅读基础、就有怎样的语文教育水平。我们研究语文教育课程序化设计的基点只能是：“从汉语文教育实际出发，从学习者语和文发展特点出发”。其目的是建立一个以学习者语和文的发展需要为基点、以阅读为核心的“由浅入深”“由近及远”“系统致用”“快速高效”“集大成”的“全”语文教育系统。其中尤其需要关注的就是“读写结合”“读写一体”。
    按照上述序化读写结合的理念，我们需要、也可以设计编制语文学科内部的“阅读、作文”内容的有机体系。这种体系呈一种知识网络状态，即横向的“阅读、作文”彼此之间呼应得体，而各个部分有分别按照自身的特点编排由浅入深、由低级到高级的层进序列。在不同的发展阶段，又各有不同的侧重的体系。

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语文教学规律谈

口语交际的教学规律

    口语交际是语文课程提供规范和提高汉语口头语言水平和能力的渠道。
    口语交际在一般情况下，其语言运用的能力和水平取决于口语交际经验的积累。但是，口语交际的过程中的规范语言和规律性的学习与掌握却非通过阅读学习不可。否则，只有在口语交际的实践中摸索和积累经验，而这个过程是漫长、曲折的。尽管口语交际脱离口语交际实践是绝不会形成一定的能力，不过，实践就是实践，实践只能提供言语经验，并不会提供理性的规律性的认识。相比之下，通过阅读相关书籍可以及时获得所需要的语言或规律，其作用是明显的。当然，通过阅读有效地提高口语交际的品位，其作用之大就更不肖说了。
     在口语交际的学习过程中——                 
一、以生活亲历感受为内容的口语交际
    我们在实验过程中，从一开始就十分重视口头语言的训练，这表现在从儿童入学第一课开始就强调每一个儿童要“放胆开口”（自信、勇敢）诵读韵文，为此，实验专门设计了“开篇读文识字”的教材：“我少年，立志早；学做人，读书好”。这样，就为儿童进入口语交际训练提供了与“识字阅读”相同步的主题。充分体现“儿童需要为本”“为终身受益服务”的识字教育原则，以贴近儿童生活的内容激发儿童口语交际的欲望。为此，实验配合设计了最初的口语交际“自我介绍”，并以此作为儿童走向社会的‘宣言’，提高自我的主体意识。
    为了教会儿童规范的口语，实验从一开始还教会儿童学会“五言析型说字”。所谓“说字”，就是指凡是学会的生字，都要会用言语说清楚字的发音、结构和意义。其操作规范是在回答教师提问“生字”的时候，一律采用“五言析字法”，（以合体字，‘李’字为例）：
    一言字音。即读出‘李’字的正音。
    二言组词，表明初步理解。即“李子的李”。
    三言结构，强化字形的整体认识。即“上下结构”。
    四言析形，部件的构成。即“木字头，子字底”。
    五言结语，明确答问的中心，即“李子的李”。
这样做是为了使儿童从小就学会完整地回答问题，表达要明确、中心要突出，说的话要表达自己已经明白的事理。这就为一生的口语交际提供了范例。
    多年来，口语交际从入学开始，主要是基于两个原因：
    一是儿童必须通过语文教育规范和提高口头言语表达的水平和能力，而且它是训练内部言语、发展思维最简捷的途径；分为两个训练阶段，即，说字－说文。
    二是由于现代社会的发展越来越显现出口头言语交际的重要价值，计算机的语音识别、现代电讯业的发达趋势等都需要较高水平的口头言语交际能力。
    尽管这样的认识在今天已经普及，但是，在许多地方未必真正理解早期口语交际活动的价值，未必在课程实际中得以体现，大多口语交际的训练安排也还在探索之中。我们的实验整体的系统设计落实也是在实验四年之后的1999年成型，当时，设定为两个层次，即：
    就交际场合而言，分为个别交际和公众场合交际的两个层面；
    就交际内容而言则分为自我介绍、陈述过程和事理、一般交流，以及研究讨论、主持、讲演、辩论等；
    就交际身份而言则分为代表自己和代表他人或集体。
    说文——基于“全”语文教育理念，从小学一年级入学不久就开始进行系统的作文训练，而不是传统的三年级。只不过不是用笔写文章，而是“说文”，即，“要写文先说文，说文从说字开始”罢了。说文要求“一步到位”——说完整、说明白、有中心、有条理。——打破传统的“由词——句子——短语——文”的所谓“语法式”的训练。因为，儿童有完整表达事物的条件和需求。
    2、结合汉字文化进行学习和训练
    从一年级开始分为三个学期，六个主体单元。即，灯谜和绕口令、谚语和歇后语、方言与普通话。培养口语交际兴趣，弘扬汉字文化。为本实验独创内容之一。是语文实践活动的组成部分，如下所列——广义而言，语文实践活动应当包含四个子系统——
    1、言语实践：就是我们新课程标准里面所说的“口语交际”；
    （1）      一对一     （2）一对多      （3）多对多
    （A）即席         （B）腹稿        （C）讲稿
    （a）随机交流     （b）会议发言    （c）演讲       （d）辩论
    2、文语实践：就是我们通常所说的作文练习；
    （1）命题         （2）自定       （3）
    （A）记叙（B）应用 （C）论说（D）散文 （E）诗歌 （F）小说
    （a）课内    （b）课外    （c）校外    （d）国内    （e）国外
    （1）本子    （2）校刊    （3）报刊    （4）网上    （5）本册  
    3、阅览实践：包括图书、报刊、影视、艺术观赏等等；
    （1）    图书      （2）报刊       （3）影视       （4）戏曲舞蹈
    4、技术实践：包括书写、视听、电脑等技术操作。
    （1）    徒手      （2）工具使用   （3）视听设备   （4）电脑操作

    二、口语交际序列
    就交际身份、场合和内容，以及两个基本层次，排序为——
第一册（上）
口语交际教学序                              人格发展序
  学习对话                                  自主自信
学习自我介绍科目校名                               自信力
能认真听别人讲话                                   注意力
学习简单问答说话表达看图的联想                     判断力、想象力
学习自主表达
90%以上学生常用口语符合要求，基本准确流畅          自主自信
第二册 （上）
  学会对话                                  自主自信
学会自我介绍                                       观察力
能听懂别人讲话，学会简单问答                       自信力
90%以上学生口语比较准确流畅地简单问答              自信力、想象力
第三册（上）
学习口头交流                              自主自信、观察想象
能准确转述别人的话                                 观察兴趣                           
有礼貌地进行口头交流
能当众说出见闻的经过                               理解分析
90%以上学生口头能自主交流
第四册（上）
学会口头交流                                能力、兴趣
态度自然、有礼貌地口头交流                         情感体验
比较准确地当众谈所见所闻                          自信力
90%以上学生口头交流自然流畅                       自主自信、想象力
第五册（上）
学习谈出主见                              情感、想象
能理解别人讲话内容并能得体地与人交流              想象力、理解力
能当众说出自己的看法、讨论问题                    自信力
90%以上学生敢于口头发表主见                      自主自信
第六册（上）
能发表主见                                自主自立
得体地交谈讨论                                    自主自信
90%以上学生能自主发表独立见解
第七册（上）
即席讲话                                  整体设计
主动积极参与讨论勇于发表不同见解                   自主自立
学会请教商量问题稍做准备即席发言
第八册（上）
                                                                                                                                                                                                                       
即席发表不同见解积极参与讨论               自主自立
90%以上学生即席发表不同见解参与讨论
第九册（上）
见解独特、应对得体                         运筹在心、放胆想象
据理参与争论辩论敢于发表独立见解                  自主独立思考、想象
态度大方应对得体、学写讲演稿
90%以上学生敢于发表独立见解                       独立想象
第十册（上）
见解独特应对得体                           放胆想象
90%以上学生敢于发表创见性见解参与争辩             自立自强、想象创新