名师谈教学艺术程翔系列之三：提问的艺术

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名师谈教学艺术程翔系列之三：提问的艺术

程翔

提问的艺术在语文教学中至关重要。一个好的课堂提问可以激发学生的学习兴趣，可以扭转被动的课堂局面。 　　提问的作用具体表现在以下几个方面： 　　联系作用　教师的提问首先引导学生接触课文，其次引导学生深入钻研课文。这样，本来与学生没有关系的课文变得与学生关系密切了。这就是提问的联系作用。 　　推进作用　课堂提问犹如推进器，推动课堂前进。课堂是要解决问题的，解决问题的过程，就是教师借助提问学生思考回答的过程。一堂课，教师会提出很多问题，这些问题之间呈现一种关系，即课文内部的逻辑关系和学生学习上层层递进的关系。问题必须一个一个地解决，课堂全部问题的解决标志着课堂教学任务的顺利完成。 　　路标作用　教师的提问是经过深思熟虑后设计出来的，体现教师的教学意图。这个意图好比路标，导引学生思考的方向。没有教师的提问，学生就无所适从；没有教师的提问，课堂就呈现无序的状态。提问的路标作用还表现在限制性上。学生暂不阅读哪些内容，暂不思考哪些问题，教师的提问中有所提示，这就好比路标一样，可以使行人不走冤枉路。 　　既然课堂提问具有如此重要的作用，那么如何才能设计出好的课堂提问呢？ 　　首先要吃透教材。吃透教材是设计出好的课堂提问的前提。所谓吃透教材，就是教师理清了课文的思路，明白了作者的写作意图，把握了课文的写作特点。然后，教师把自己的理解和课堂学习重点变成提问的形式，引导学生掌握知识，提高能力。这也就是学生为什么可以在有限的课堂内能有较多收获的原因。这好比游泰山，上山的路线很多，即便在没有路的地方也能爬上去。但是导游预先设计好了旅游路线，游客在导游的引导下按照既定的路线行进。于是，游客知道了爬泰山有这么一条路线，他们以后再爬泰山，仍然走这条路线，避免了走冤枉路。有些人想改变学生的这种学习模式，提出了“亲身体验”的理念，淡化教师预先设定的功能，留给学生更多的自主时间来亲身感受，体验一下寻找登山道路的甘苦。这种理念无疑是正确的，是对接受式学习的补充。但是，基础教育的性质决定了学生的学习是以接受式学习为主的。学生在课堂上学习一篇课文，并不想超越教师设计的方案，而是希望在有限时间内掌握课文，希望教师的引导能让他们少走弯路。这就好比游泰山，游客并不想体验寻找新的登山道路的艰辛与快乐，而是想尽快登上山。来探险的人毕竟是极少数。 　　吃透教材，教师就要转化教材意图为自己的意图，转化教材语言为自己的语言。只有把教材变成教师自己的东西，教师才能真正让学生接受教材。 　　其次说说提问的种类。 　　直接提问和间接　提问直接提问简单明了，学生立刻就明白教师的意图，方向性强。比如：“这句话中哪个动词用得好？”学生就去找动词，并加以分析。在课堂阅读教学中，大量的提问是直接提问。间接提问则是旁敲侧击，迂回战术。教师为了让学生对某个问题有深刻的印象，故意采取绕弯子的方法，声东击西，问在此而意在彼，最后才显露真实意图。比如钱梦龙老师教《愚公移山》一文时，设计了这样一个提问：“这个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗？”这个问题突如其来，使学生一怔。接着，学生就笑了： 　　“他没有爸爸了。”“你们怎么知道的？”“书上有‘孀妻’，还有‘遗男’，说明他妈妈是个寡妇。” 　　“同学们看书很认真。”这种间接提问往往收到意想不到的效果。 　　口头提问和书面提问　课堂阅读教学中，大量运用的是口头提问。口头提问一般是事先设计好的，教师不能在课堂上随意提问。当然，教师的设计未必丝丝入扣，课堂是千变万化的，教师要随机应变，有的口头提问是随机的，是把学生引向教学目标的过渡性提问。所谓书面提问，则是指教师事先设计好并写在讲义或黑板上的思考题。相比口头提问，书面提问更能体现学生的主体地位，因为学生边阅读，边思考，边讨论，思维的自由度要大一些，课堂也就更活跃一些。 　　宏观提问和微观提问　问题有大小之分，提问也有宏观和微观之别。宏观提问是就课文大的方面、整体性的内容提出的问题。比如“《在马克思墓前的讲话》一文，作者是从哪些方面评价马克思一生伟大贡献的？”这是一个关乎课文整体的提问，要想回答好，必须认真阅读全文，整体把握才行。宏观提问的好处在于提醒学生胸有全局，善于从整体上考虑问题，避免以偏概全。微观提问是就课文的局部或细部设计的提问。微观提问的好处在于，使学生养成推敲的习惯，品味语言，斟酌字词。比如《祝福》中短工说：“怎么死的？——还不是穷死的？”短工认为是穷死的，“我”也这么认为么？这个提问可以使学生深入理解“我”和短工的区别。宏观提问和微观提问相辅相成，缺一不可。 　　形象性提问和抽象性提问　形象性提问侧重启发学生的形象性思维，富有趣味性，比较适合低年级的学生。比如《绿》中有这样的句子：“那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。”同学们能否发挥想象，模仿此句再写出两句来呢？我相信学生对这个问题会有浓厚兴趣。抽象性提问引导学生从理性的角度对课文深入理解，比较适合高年级的学生。比如，《世间最美的坟墓》赞美托尔斯泰墓伟大的“朴素”，那么“朴素”为什么伟大呢？这是一个比较理性的问题，富有哲学意味。 　　总之，课堂提问不单单是一个技巧问题，而是教师的教学技能和智慧的集中体现。希望刚参加工作的青年教师，要在提问设计上狠下功夫。 　　《中国教育报》2006年3月31日第5版

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名师谈教学艺术程翔系列之一：引用材料的艺术  






一、导入环节中恰当引用材料，可以营造良好的课堂氛围，自然而然地引出课题，引导学生的思维和感情朝着一个明确的方向发展，使课堂教学有一个良好的开端。
比如教学王之涣的《凉州词》，教师可以引用薛用弱的《集异记》中一段记载(译成白话)：
开元中，诗人王昌龄、高适、王之涣齐名，经常在一起饮酒论诗。一天，下着小雨，刮着北风，飘着雪花。三人结伴来到旗亭酒楼煮酒话诗。这时，十多位歌女来到酒楼演唱。她们个个容貌俊美，艺术精湛。王昌龄突发奇想，说道：“我们三人诗名不分上下，今以歌女演唱曲目为数，看谁的诗作入乐最多，谁就最优。”两人点头同意。只听一位女子唱道：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”王昌龄高兴了，在墙上画了一道，说：“我的一首。”这时第二位女子开始唱了：“开箧泪沾臆，见君前日书。夜台空寂寞，犹是子云居。”高适高兴了：“我的一首。”也在墙上画了一道。王之涣耐心地等待着。又一位女子唱了起来：“奉帚平明金殿开，且将团扇共徘徊。玉颜不及寒鸦色，犹带昭阳日影来。”王昌龄更加高兴：“我两首了。”又在墙上画了一道。王之涣充满自信地说：“你们看，那位长得最俊美的女子，气质不凡，她肯定唱我的诗作。否则，我以后不再和你们比试高下。如果她唱我的诗，你们就要拜我为师。”只见那位女子徐徐站起，清清嗓子，唱道：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”果然如此，王之涣大喜，三人都哈哈大笑。
这就是著名的“旗亭画壁”的故事。这个故事会引起学生对《凉州词》的极大兴趣。

二、教学过程中适时穿插相关材料，帮助学生理解课文，烘托课堂气氛，抒发激情，达到高潮。这样的材料可分为两种：叙述性材料和议论性材料(也可以将两种材料结合在一起)。具体用哪一种，要根据具体情况来定。我教学《梦游天姥吟留别》，在分析李白性格时，我引用了下面一段材料：
封建社会基本上是一个泯灭人的个性的社会。你想要爬上高位，首先要泯灭自己的个性，将自己变成封建政治机器中一个毫无特色的零件，然后才能爬上去。李白想要在坚持自己个性的前提下爬上去，这就好比缘木求鱼。李白与权贵本无任何利害冲突，只不过人生的价值观不同罢了。在李白看来，人的价值的大小，取决于德才的高下，我李白可以和世界上任何人平起平坐；在权贵们看来，人的价值的大小，取决于金钱的多少和权势的大小，你李白充其量是个舞文弄墨的书生而已。这两种价值观方枘圆凿，格格不入。观念的不同就是最大的冲突。长安三年，李白并非没有获得高官厚禄的可能，只要他向权贵们稍一低头，哪怕只有一句阿谀逢迎的话，李白也就高官任做骏马任骑了。然而，李白的伟大就在于他不愿为了高官厚禄而低下高贵的头，不愿为了荣华富贵就出卖自己的人格！李白政治上失败了，但在文学上成功了。他的失败造就了他的成功。他暂时地失败了，却永远地成功了！这就是李白。
这是一段议论性的材料，是从一位大学教授的论文中借鉴来的。
我教杜甫的诗歌《茅屋为秋风所破歌》，总要赞颂杜甫诗歌的人民性。我引用古语“唐朝诗圣有杜甫，能知百姓苦中苦”，我还引用杜甫写的《又呈吴郎》一诗：
堂前扑枣任西邻，无食无儿一妇人。不为穷困宁有此？只缘恐惧转须亲。即防远客虽多事，便插疏篱却甚真。已诉征求贫到骨，正思戎马泪盈巾。
这首诗真切地表现了诗人杜甫心系百姓之苦的可贵品质，千年以来，不知感动了多少读者。引用这首诗，对于帮助学生深刻体会《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的高尚境界具有显著效果。

三、在课堂结束前引用恰当的材料，使得课堂韵味悠长。仍以《梦游天姥吟留别》为例，课堂结束时，我引用了白居易的《李白墓》一诗：
采石江边李白坟，绕田无限草连云。可怜荒垄穷泉骨，曾有惊天动地文。但是诗人多薄命，就中沦落不过君。
这是一首让读者无限遐思的小诗，作为课堂的结束，犹如千尺洞箫，余音绕梁。
材料的引用不可过多过滥。不加挑选，随意引用的做法是错误的。教师对引用的材料，可以修改、调整，转换成教学语言。语言的转换也是一种艺术，限于篇幅，这里就不多谈。引用还可以采用“小卡片”的形式，可以通过幻灯或多媒体课件的形式出现，声情并茂，效果更佳。需要提醒的是，对多媒体的使用要慎重，不能把语文课上成影视文学课。
材料从哪里来？从广泛阅读中来。教师必须大量阅读才能掌握丰富的材料，才能从丰富的材料中提取最恰当的材料。下面推荐两种供同行参考：
《中国古代文学事典》朱碧莲主编，中州古籍出版社出版；《中国文学史话》(按朝代分为10卷，包含现代文学部分)郭杰、秋芙总主编，吉林人民出版社出版。

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名师课堂名师谈教学艺术：课堂调控的艺术

2006年03月17日 作者：程翔

课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的准备，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。教师对课文的理解一般不会有问题，但学生是天真的，甚至口无遮拦，往往出现不太和谐的音符。总之，课堂教学起伏跌宕，变化不定，它要求教师具有驾驭课堂的能力。我曾看过这样一堂课：学生的发言出乎教师的意料，课堂朝着远离教学目标的方向滑去，教师回天乏术。应该说，这是一堂失败的课。课堂上鼓励学生畅所欲言，不等于没有方向、没有限制。课堂上，教师不能随心所欲，学生也不能无所顾忌。这就需要教师具有课堂调控的能力，适时调整课堂的起伏、快慢、放收、疏密、动静的变化，具有“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的定力。课堂的调控艺术体现在以下几方面： 　　一、“放”和“收”。课堂上，教师应具有开放的胸怀，让学生成为学习的主人，让学生积极主动地学习，消除学生紧张心理。“放”可以指时间，即在一定的时间内把时间完全放给学生。时间一到，教师就要“收”。“放”还可以指空间，即在活动空间上，教师不加限制，学生可以下位，自由讨论。时间一到，各就各位。“放”还可以指教师的讲析可以适当延展，驰骋天外，但最后要回归到教学目标上来。有放有收，有自由有纪律，有个性有共性，这样驾驭课堂就体现了一种教学艺术。我在教学《兰亭集序》时，抓住“每览昔人兴感之由，若合一契”这句话，联系古今中外人们对生死的论述，大“放”特“放”，尽可能让学生体会“生死亦大矣”的深刻含义。当我引导学生做了一圈巡礼后，又回到课文上来，再一次认真朗读课文，适时收束。教学《项链》，我让学生充分讨论玛蒂尔德这个人物形象，用了整整一节课的时间。最后，我对学生的讨论分门别类，适时加以总结。 　　二、因势利导。课堂上，学生的思维会出现偏差。教师对学生的偏差不要简单地否定，要搞清学生的思路在哪个地方出了问题，然后加以引导，使学生在不知不觉中修正自己的偏差。这就是因势利导的艺术。《谁是最可爱的人》中，“我”问战士：“你们不觉得苦吗？”战士“笑了笑”。我问学生：“战士‘笑了笑’，说明对‘苦不苦’这个问题有现成的答案呢，还是没有现成的答案？”学生有的说有，有的说无。我引导学生继续思考：“志愿军战士到朝鲜来做好了吃苦的准备没有？”学生异口同声：“做好了。”我意识到这就是我要凭借的“势”。于是，我接着问：“甚至连什么的准备都做好了？”学生回答：“牺牲的准备。”我又问：“对于一个做好了吃苦甚至牺牲的准备的战士来说，回答‘苦不苦’这个问题，就显得太什么了？”学生立刻回答：“太简单了”、“胸有成竹。”我接着问：“那么这个‘笑了笑’说明战士有现成的答案还是没有现成的答案？”学生回答：“有现成的答案。”因势利导，水到渠成，并为下面理解志愿军战士只想奉献不想索取的高尚品质打下了基础。 　　因势利导的方式方法是多种多样的，关键是善于凭借学生的“势”。“利导”则是朝着有利于教学目标的方向引导。学生的“势”往往是原始理解，是教师教学的起点，没有这个“势”，教师的教学就失去了凭借，就无法对症下药。学生正确的理解可以作为教师向纵深开拓的“势”；学生的错误理解可以作为教师向正确方向引导的“势”。 　　一般情况下，学生的“势”会自然出现。我教《在马克思墓前的讲话》时问学生：“喜欢这篇课文的举手。”结果只有个别同学举手，多数同学不喜欢这篇课文。这就是一种“势”，教师抓住不放，引导学生认真体会恩格斯如何来评价马克思伟大的一生，使学生改变原来的态度，转而喜欢这篇课文。但有时学生的“势”不容易表现出来，教师无“势”可借。我看过这样一堂公开课：教师提问学生，学生无人回答，教师急得满头大汗。我们通常把这种现象叫做学生不配合。学生不配合教师，原因可能是多方面的，但根本原因在教师。教师要反思：自己的教学设计是否符合学生的实际？是否从学生出发？只要真正从学生出发，为学生服务，巧妙地进行激励、点拨，学生的“势”就会表现出来，教师就能因势而利导之。 　　三、话语定向。课堂上，有的学生频繁举手发言，有的学生从不举手发言，一节课下来，发言的总是那几个学生。这样的课会失去多数学生的参与，久而久之，课堂就变成了少数学生的天下。教师要善于调动每一个学生的积极性，指定那些不举手的学生发言。教师还可以把举手发言变成小组讨论，然后选代表汇报讨论结果，代表要经常更换，不要固定。有的学生发言占用时间过长，影响其他学生的发言。对此，要有时间上的规定，表述要简洁明了。如果有的学生说起来没完，教师就要提醒，甚至请其暂时停止发言。 　　总之，课堂调控艺术的主动权在教师手里，教师是课堂的主导。一堂课上得好与不好，不在学生，而在教师。

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《中国教育报》《名师开讲》栏目孙瑞欣老师讲座之二：


语文教学的激情策略（二）



教师该怎样用好激情之“法”


激情有“法”可依


教无定法，但教学有法。成功的课堂教学必然具有一定的艺术魅力，那么，用什么方法才能激发学生情感呢？

　　用直观形式激情。直观教学形式包括直观教具、多媒体技术以及动作表演、语言表情等形式。直观形式的运用，能再现课文描述的具体生动的情景、事物，让学生身临其境，如见其人，如闻其声，从而受到强烈的感染，达到与作品产生共鸣的效果。如，教苏轼的《水调歌头·明月几时有》，教师可以用词境录像配歌词演唱的形式，让学生感受词的意境美和情感美；教鲁迅的《二丑艺术》，教师可以组织学生表演二丑可鄙又可笑的两面派嘴脸，既增强了学生对二丑的憎恶之情，又让学生体悟了杂文幽默、讽刺、形象性强的特点。

　　用教师之情激情。要激发学生的情感，使其与教材、教师产生情感共鸣，教师首先要在教学中饱含感情，给学生一种情感的力量。有一次，我听河北省著名特级教师胡中柱老师讲闻一多先生的《最后一次演讲》。上课铃响，胡老师走进教室，顺手拿起事先挂在教室墙壁上的礼帽戴在自己头上，边走边说：“闻一多先生正向我们走来，他来给我们作最后一次演讲来了！”说罢，胡老师便以闻一多的身份慷慨激昂地向学生“演讲”起来。学生渐入其境，如闻其声，无不动容，深深地被“闻一多”那如匕首、似刀枪、饱含激情的语言感染了，整个教室鸦雀无声。教师以自己的激情打动了学生心灵，也把闻一多先生的伟大人格和崇高形象以及演讲词富于宣传性、鼓动性、战斗性、感情强烈的特点真切、自然、生动地展现在学生面前，便于学生体悟。同时，这样的做法还紧紧地抓住了本课的教学目标，充分体现了新课程“三维目标”的要求。

　　自信式激励法激情

　　德国教育家第斯多惠说过，“教育的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒。”教师在教学中要善于运用激情艺术，唤起学生的情感，使学生以良好的心态主动参与到教学活动之中。除了以上两种方法，我在教学中还采用了自信式激励法，激发学生参与教学、合作探究的热情。

　　自信是一个人对自己能做好某件事的信心,是对自我实力的正确估计和认识；自信也是一个人积极进取、走向成功的内动力。因此，教师要使用自信式激励法激发学生的情感，必须做到对每一个学生充满信心，让每一个学生都充满自信，从而获得学习上的成功和人格上的健全。

　　信任学生，就是要相信每一个学生都希望自己获得成功，经过努力都能获得成功。我们身边经常会有这样的教师，由于学生出现某些问题（尤其是学习上暂时落后），就对学生失去信心，主要表现为不爱接触这部分学生、不爱批改他们的作业、不愿回答他们的问题、不相信他们还能进步，个别教师甚至对这部分学生冷言冷语，如此等等。由于教师的不信任，这部分学生往往或“包袱”沉重、心情压抑，或不思进取、“破罐子破摔”，这对他们的成长进步，形成健康的人格极其不利。因此，教师不能将自己对学生一时的判断变成帽子或标签永远戴在学生头上，而应该试着去体会“罗森塔尔效应”给我们的启示：教师的信任和期待对学生有很强的激励作用，它可以成为学生积极进取、勇于创造的力量源泉。

　　信任学生，更应当放开学生的手脚，让他们自主学习，自主解决问题，体现其主观能动性。在教育教学过程中，有许多任务学生是能够自主完成的，如作业的批改、学习效果的检测、主题班会的设计，甚至班级管理中的一些问题，等等，都可以让学生自主完成。同时，教师应该尽量避免以权威自居，每当学生遇到问题、遇到挫折时，先让学生认真思考、独自解决，而不是由教师全部包办。久而久之，学生的依赖性就会渐渐减弱，自信也就渐渐树立起来了。

　　信任学生，还要相信他们有自主修正错误的能力。如果只是有错必纠，或者加以讥讽，势必会损害学生的自尊和自信，使他们形成自我否定的心理定势；还会使学生对老师的批评采取无所谓的态度，从而降低教育效果。

　　恰当地运用激励手段

　　恰当地运用激励手段可以使学生感受到教师的关爱和信任，使他们以更高的热情参与到教育教学中，从而树立起自信心。

　　帮助学生查找后进原因。心理学研究表明，学生学习后进一般不是智力有问题，而是非智力因素造成的。这些非智力因素主要包括学习观念、学习习惯、学习方法、学习品质等。在观念上，有的学生认为学习是给别人看的，具有这种观念的人一旦成绩暂时落后，就会产生自卑心理，认为自己永远赶不上别人。在习惯上，有的学生没有形成良好的学习习惯，如课前不预习，上课不专心、不愿意回答问题，课后不及时复习、作业不认真，等等。在学习方法上，有的学生习惯于死记硬背，不善于发现规律性的东西。在学习品质上，有的学生刻苦精神和向上精神不足。针对以上问题，教师应该格外留意学生身上的优点，并注意让其优点得以施展和显露。当学生充分感受到了自己的能力和重要性，其自信心也就能够逐步树立起来了。在此基础上，再适时地引导学生发现自己的不足，学生就会满怀信心地加以克服，学习热情也能逐步增强。

　　名言警句激励。好的名言警句不会因为事易时移而失去光彩，它能激励人上进，能净化学生的精神世界，给予他们奋发不懈的力量。魏书生老师就认为，思想之光，能照亮人的观念，照亮人的思想道路，照亮人的精神世界。教师可以让学生搜集名言警句，定时交流，用以激励学生树立信心，努力上进。像海明威的“你可以打死我，但决不可以打败我”；别林斯基的“不幸是一所最好的学校”；顾城的“黑夜给了我一双黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”等。

　　成功激励。学生必须亲身获得成功的体验，才能对自己有信心。因此，教师在教育教学过程中要时刻注意给学生提供成功的机会。“学困生”有了尝试成功的机会，有了成功的体验，内心才会产生自豪感、愉悦感，才会树立起“我能成功”的坚定信念。

　　表扬不能滥用。林肯所说：“每个人都喜欢赞美”，但老师们应该注意的是，不能滥用表扬。在具体的表扬过程中，一要实事求是、不夸大其词，二要具体而不空泛，三要及时而不拖延。只有教师注意了适宜的表达方式，师生之间才会亲密无间，学生才会乐于与教师交流、沟通，才能以极大的热情参与到教学活动中，从而达到“奋其志，启其思”的目的。（河北省遵化市教师进修学校特级教师　孙瑞欣）

　　（《名师开讲》栏目中孙瑞欣老师讲座《语文教学的激情策略（一）》参见本报10月26日6版《创设最佳教学氛围激发情感共鸣》一文。）

　　《中国教育报》2007年11月2日第6版