中学语文教育理论综述

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中学语文教育理论综述
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    对中学语文教育理论的研究，浙江师大人文学院的蔡伟教授在中语会上提出，一方面要重视传统文化积累的宝贵经验，另一方面要吸收国外教育理念中有益的部分。他认为“忽视传统文化，我们将丢失很多宝贵的东西；否定国外的先进经验，将使我们走回头路，语文教育研究要把两者结合起来。”随着语文课改的深入和高中语文新课标的颁布,2003年语文教育的理论研究和实践探索也在不断向纵深发展。我们查阅了大量的有关语文教育理论的报刊书籍,并在此基础上进行筛选、整理,撰写了这篇综述,力求客观地展示本年度语文教育研究的全貌。本文为年度性的资料分析,所收集的文献资料时限区间为2003年1月至2003年12月。
一、高中新课标的出台和阐释
   今年刚颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》成了语文教育教学界关注和研究的热点和焦点。全国中学语文教学专业委员会第八届年会于2003年11月18日在武汉召开。围绕新课程方方面面的问题，许多资深专家谈了自己的卓识。特级教师洪镇涛认为新课标总结了近二十年来的课改经验并借鉴了国外课改经验，荟萃了传统教学的宝贵东西：第一次提出了积累，提出了语感。他认为语感是非常实在的东西，语文教学最大的任务是指导孩子们正确理解运用祖国的语言文字，要变研究语言为学习语言，而语言的习得往往经过感受、领悟、积累、运用这几个步骤。华师大巢宗祺教授就语文课程标准的研制谈了四个方面的问题。一、课程改革是应对时代挑战的需要。二、新课程建设促进了语文教育的转型。三、应确立不断改革的思想。四、课程评价体系要跟上。对于“如何走进新课程”，特级教师魏书生提出了把握“三性”的观点。“三性”即科学性，群众性，实践性。理论要科学，要从群众实践出发，要把观念、理念变成一点一滴的教学实践。在实践中，不要搞运动，少提新花样，把普普通通的事干出新意来；要使学生得到心灵的净化，就要智育、德育、美育的完美结合，不要把教育的功能切割开来，而要最大限度地将其融为一体。《普通高中语文课程标准》研制工作组在《语文建设》第9期发表《关于（普通高中语文课程标准(实验)）研制工作说明(一)》一文,对高中语文课程改革的背景、基础研究、指导思想等作了较为详细的介绍。郑国民从我国语文教育近百年来高中语文课程结构的发展变化、其他一些国家普通高中语文课程改革的启示、我国整个普通高中课程结构等方面分析了建构基础性与选择性相统一的高中语文课程结构的合理性(《关于构建基础性与选择性相统一的高中语文谏程结构的认识》,《语文学习》第6期)。魏本亚认为《高中语文课程标准》取代《高中语文教学大纲》必将引发语文教学范式的革命,这种革命体现在五个方面：语言教学上由“得形忘意”到“得形得意”；阅读教学上由“单一理解”到“多元理解”；写作教学上由“为文造情”到“为情造文”；学科教学上由“学科封闭”到“学科开放”；学科课程上由“单一课程”到“多元课程”(《高中“新课标”带来的语文教学范式革命》,《中国教育学刊》第8期)。
   （一）课改理念和实践的反思
   杨启亮认为语文教学应当把培养学生热爱语文作为重要目的之一。以热爱为目的教学语文,追求的是非智力的积极的情意境界,这是在语文智力或能力之上的境界,可以超越认识的局限性,拓展教学的教育性,激活学生的创造性(《热爱语文：一种教学目的论的解释》,《语文教学通讯》第1期)。王忠宝对此提出异议,他认为今天的语文教育不能一昧提倡热爱,还需要某种功利目的,不能过于绝对地断定“热爱”的功效性(《“热爱语文”,多难!?》,《语文教学通讯》第10期)。李山林突破了现有的语文课程概念,将语文课程细分为“教师理解的语文课程”“课堂建构的语文课程”和“学生经验的语文课程”三种微观结构形态(《语文教学课程论视点初探》,《语文教学通讯》第6期)。
    新课标颁布以来,在实践中出现的问题,也引起人们的关注。贺卫东对新课标的绩效性和普适性提出质疑,认为仅有单一的标准是不适应我国现实国情的,提出要建构多层级课程标准(《新课标：最高标准,还是最低标准》,《语文教师之友》第4期)。罗瑜对新课标中的量化标准提出质疑,认为识字写字量、阅读量、习作量等标准的提出缺乏依据《（语文课程标准）若干问题反思》,《重庆教育学院学报》第5期)。陈家尧对课标修订提出了一些建议：教师需要通俗易懂、不用“解读”的课标；课标应当具体翔实、附有案例：语文阶段目标应体现连续性和一致性,成长记录应有可操作性等(《对义务教育语文新课标修订的几点思考》,《语文建设》第6期)。
    （二）评价与考试的理论和实践
   2003年对于评价问题的研究,主要落实到具体的操作层面,从多个角度来探讨如何实施课程与教学的评价。
   一方面是积极探索如何实施对学生的评价。刘巍、祝丹兰《多元与自主的国外语文教学评价》一文分析了英、法、自、韩、德等国家的语文教学评价,认为国际语文教学评价具有评价主体与内容的多元化、评价形式与方法的多样化、选择的自主化三大特点(《中学语文教学》第8期)。贾玲在《中学语文教学参考》(第13、14期)发表了题为《新理念新中考新成果》的系列文章,对2002年全国中考语文试卷作了总体评价：在命题语言等方面体现人文关怀，有的地区出现了开卷与闭卷相结合、听力测试等考试形式；文言文阅读坚持“言”“文”并重,阅读材料由课内渐向课外延伸,命题坚持“浅易”原则；现代文阅读材料丰富多样,重视读写结合以及对整体感知能力的考查；写作部分体现了时代性,在内容、文体、命题形式等方面更为开放。
    另一方面,有不少人对教师的课堂教学评价进行思考。张伟忠认为语文课堂教学评价应建立“以生为本、以学为主”的标准(《以学为主语文课堂教学评价标准的建构与实践》,《课程·教材·教法》第4期)。齐国贤和赵德成在《新课程背景下课堂教学评价改革的新特点》一文中指出,课堂教学的评价应淡化评比与选拔功能,注重发展性价值；评价主体应多元化；评价方法应重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用(《语文建设》第2期)。
    (三) “语文知识”的外延和内涵
    新课标中所提出的“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的观点一直是语文界争论的焦点之一。今年对这个问题的关注集中于对“语文知识到底是什么”的探讨。韩雪屏的《语文课程的知识内容》(《语文建设》第3期)和《语文课程的知识性质》(《语文学习》第74期)以后现代知识观作为指导思想,指出语文知识从对象性质来说,分为社会知识、自然知识、人文知识；从学习类型来看,分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识；从时代特征来说,具有文化性、情境性、价值性、建构性。王荣生则对语文课程内容作了“定篇”性质与“语文知识”性质的区分,他用“语文知识”来统称其中的“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”(《语文课程标准所预示的范型转换》,《教育研究》第2期)。
   关于要不要语修逻文类的知识、这类知识对语文素养的形成与提高有无作用的问题,已取得较一致的看法：这类知识有助于语文素养的形成与提高,不可缺少。可是,关于这类知识在语文课程与教学中如何呈现,怎样才能发挥促进作用,意见不一。张先亮主张,这类知识的教学应以实用性为原则(《试论教学语法的定位》,《语言文字应用》第2期)。
二、文学教育的广义与狭义
    随着语文性质的定位及新教材的推广,众多研究者聚焦文学教育,展开积极的探讨。在《读书》第10期上发表了关于当代文学教育的一次座谈实录——《寻求为生活的文学》。葛兆光、韩少功、李陀、南帆、王晓明等学者指出“文学最核心的灵魂”是提供了一种精神价值观,在当今高度理性化、技术化的社会中文学教育的最高理想是成为人的一种必不可少的有意义的生活方式。范冬梅在《内涵与本质——文学教育的建构》(《语文教学之友》第10期)一文中从文学的审美性、体验性、文化性等特殊品性入手,提出中学阶段的文学教育属于狭义的文学教育范畴,是一种教学行为,因此她认为文学教育的本质在于“立人”,文学使人发现自身的“反观”效应能潜移默化地改变人的精神世界和人格构成。
    关于文学教育的“立人”本质,王尚文、徐珞翰的《从主体间性看文学教育》(《新教育探索》创刊号)一文也进行了探讨。他们在存在主义哲学和主体间性理论的双重观照下对“立人”的过程和机制进行了阐述,指出所谓文学教育,就是一种有意识的文学审美活动,落实到学校教育中主要指文学鉴赏教育,应遵循优质、优先的“双优”原则,即让优秀的文学作品尽早进入学生的视野从而构筑他们的精神世界。
    胡尹强在《把文学作品上成文学课》一文中结合若干具体课例展示了其文学教育理念。他认为文学作品的言语表达出神入化,这是作家用语言确切留住人生独特的情感体验和思想感受的结果,学生借助作品的语言对自己的情感、精神世界进行反观认识、开拓提升,这样言语和精神的东西才能水乳交融,一起留在学生的灵魂里。若把文学作品作为言语表达的成功范例,则无法或很难开拓学生的情感和精神的空间。(《语文学习》第10期)
三、语文教学目标的预设与确定
    语文到底教什么以及怎么教的问题是语文教育中的基本问题,李海林、任玲在《语文学习》第2期的《帮助“学生与语文接触”》一文中首先展开了讨论,他们认为语文课的目的就是教“语文”,要通过帮助“学生与语文接触”来教：这正是语文教学的特殊性所在——教学目的、内容、方法的统一,即通过语文学习语文。程少堂则提出一个新的说法：“语文味”,尽管他个人将此概念提到“语文教育美学体系的逻辑起点”的重要地位,但他“语文课教出语文味既是手段,又是目的”(《语文味：中国语文教育美学的新起点》,《中华读书报》7月16日)的观点与上文是相近的。
    在《语文学习》第5期,王尚文根据朱光潜的有关论述提出了“语文意识”这一新概念。他认为“语文意识”是指在语文学习中“对如何运用语言文字的自觉关注”,着重于“言语本身的物质存在,就是要认真听听它的声音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的‘体温’,把它摆在它和整体的关系之中,摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味,从这里出发走上正确的语文学习之路”；并进而指出语文意识虽不等同于语文素养,却是后者所由生成的必要前提和基础。
    同刊第6期发表了李海林的《关于语文教学目标的几点思考》,在理论层面对语文教学目标这一基本问题进行了廓清和阐释。他指出,首先教学目标有两个层次：课程的教学目标和课堂的教学目标。其次,语文是文化性、素养性课程其教学目标的组成不是逻辑递进的体系性的,而是积淀性、网络性的非体系性目标。  
四、新型的师生观
    语文课程改革发展至今，从着重于理念探讨日益向实践层面深入,作为实际执行者的教师和作为最终体现者的学生越来越受到人们的关注。
    对教师的关注主要体现为对教师本身的教育理念及能力素养的重视。王尚文把海德格尔的教师观引人语文课程并由此得出自己的结论：教,原来就是教自己!教师必须能在教中学,向所教的作品学,向所教的学生学(《应当比学生更可教》,《语文教学通讯》第6期)。《语文学习》第1期组织了题为“回首百年继往开来”的“语文百年问答”,于漪等就“提高教师修养的方法和途径”“怎样才能造就一名合格的语文教师”等问题进行了较为深入的探讨,主要观点如下：1.语文教育质量说到底是语文教师的质量。2.提高语文教师修养的方法和途径就是读书,语文教师应该把阅读和写作视为自己生命的体现形式。3.教师首先要成为一名大写的人,然后成为一名知识分子,最后成为一个合格的教师；教师应该具有人文关怀之心、“知”、“识”三个基本素养。
    对学生的关注集中体现为真正落实学生在课程实施中的中心地位。《语文学习》第9期以“以学生发展为本,语文教学怎么做?”为题,集中讨论了“生本教育理念”：肖家芸认为发展必须真正归位于学生这个本体之上,归位于学生的本色、本能、本性等；贺学根认为新课标所强调的“尊重学生在学习过程中的独特体验”是在课堂教学实践中落实和体现“以生为本”理念的重要途径,同时指出尊重学生的独特体验并不是无原则地认同,而是意味着课堂教学要把学生在钻研文本过程中产生的困惑和所建构的“意义”作为起点和重点, “重视”和“严肃对待”来自学生的或深或浅或对或错的感受和看法。唐竹卉《新课程实施后的语文学科形象》一文认为要让学生喜爱新课程实施后的新语文,语文学科应该在学生心目中建立起这样的形象：它是学生最亲密的交际工具,是学生发现世界的有效途径,是学生进行自我审视的一面镜子,是学生实现自我价值的载体(《语文建设》第1期)。  
五、课程资源
    2003年语文课程资源方面的研究,较为突出的是对大众流行文化作为课程资源合法性的探讨。胡疆锋在《教学月刊》(中学版)第3期A刊和《语文教学之友》第7期分别发表《不能没有你——谈语文课程目标与大众文化》和《大众文化：一种重要的隐性课程》两篇文章,指出大众文化极大地影响了学生的语文学习,事实上已经形成了语文教育不可忽视的隐性课程。任震钧也提出要找到通俗文化与经典文化的衔接关系,充分挖掘通俗文化中的语文教学资源(《挖掘通俗文化中的语文教学资源》,《语文建设》第6期)。钱理群则对流行文化持较强烈的批判态度,他指出流行文化对孩子的巨大影响超过了学校教育的影响,与当下学校教育所存在的弊端显然有关,而学校教育通过社会流行文化的改造发生了变形。他认为如果孩子的精神营养只限于或过分依赖于社会文化的平均水平,其精神发展有可能趋向平庸化(《孩子发出的警示《读书》第4期》。
    另外,连云港师专的董菊初教授提出“生本教育资源”的概念,认为学生本身就是一种有待开发的教育资源,一种潜在的课程,承认、发现、开发和利用“生本教育资源”是新课程施教的前提(《新课程：直面生本教育资源》,《语文建设》第6期)。  
六、对话理论的是与非
    对话理论在语文教学中,在两方面特别引起了研究者的关注。其一,教师的地位与作用。《语文教学通讯(初中刊)》第9期吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出了当前对话教学的两个弊端：一是认为师生之间不可能平等；一是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李维鼎在《对话三题》一文中指出,师生之间是一种有差异的平等,师生人格的平等是对话的前提,而学识上的差异则是对话的动力,师生对话正是一个差异的调整、发展的过程(《中学语文教学参考》第3期)。韩雪屏借鉴了社会建构主义的有关论点,指出在阅读教学对话中,教师应当承担起服务者、组织者和引导者的角色,与学生构成垂直互动,包括给学生提供进行阅读对话的“脚手架”,设计专题阅读活动,组织集体思维过程等(《阅读教学中的多重对话》,《全球教育展望》第9期)。其二,对文本的解读。“对话”原是西方哲学解释学和文艺理论中的一个核心概念,以往人们大多从教学理念的更新来探讨其引人语文教学的意义。韩雪屏则将研究的视角转向了实践的应用层面,她借鉴了中外有关接受美学的论述,指出要与文本—作者进行有效的对话,需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白；一是寻找生成意义的对话策略 (出处同上)。）
    在教学实践中,提倡“对话”容易使人理解为就是鼓励学生“说话”,从而导致对话教学中学生主体性的泛化、绝对化倾向。对此,王荣生在《（语文课程标准）的“对话理论”》(《语文学习》2002年第11期)一文中提出了批评。他认为许多老师把语文课标中的“对话”理论误解为仅仅是对学生的“听”“说”权的维护,从而把阅读课上成学生的“自由交谈课”,把文本撇在一边,以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。王富仁也发表长文,呼吁在语文教学中必须同时坚持文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性,若脱离前二者,学生的学习主体性便无法得到真正的发挥。 (《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》,《语文学习》)
七、关于新课改中阅读教学的变化
    阅读教学向来被认为是语文教学的重中之重,与以往大纲相比,新课标在阅读教学方面有许多变化。《语文建设》从2002年第12期至2003年第2期连载了郑国民的《关于新课标中阅读教学改革的对话》,通过对以往大纲的考察,全面深入地阐述了新课标中阅读教学改革的相关问题,如淡化初中语文文体教学等。曾玉章认为在新的课程改革理念观照下,语文阅读教学应该返本归源,其改革的起点、手段和路径的选挥应该是从“悦读”始,以“诵读”兴,靠“多读”成(《本源归返：新课改理念观照下语文教学的新选择》,《南通师范学院学报(哲社版)》第6期)。蔡方撰文批评了由于一些教师对语文课程标准理解不够透彻导致的“唯综合化”“唯表演化”“唯自主化”等倾向(《走出新课程阅读教学的误区》,《语文建设》第3期)。
   （一）阅读理解能力的分解
   对阅读教学机制的解释直接关系到阅读教学的有效实施,任何一个方面认识与研究的突破,都会对阅读教学的发展产生影响。李毓秋、张厚粲等在《中国教育学刊》第3期上发表的《中小学生阅读理解能力结构的研究》一文,对过去研究中提出的阅读理解能力由七种成分构成的结论进行了验证性因素分析,结果显示,阅读理解能力的结构由五个层次构成。陶云、申继亮采用眼动分析法发现高二学生阅读不同难度课文的阅读成绩和阅读时阔,以及注视次数和回视次数,易课文显著优于难课文；插图对课文的阅读理解具有明显的促进作用(《高二学生阅读插图课文的即时加工研究》,《心理发展与教育》第24期)。
    (二)阅读的教学模式
   韩雪屏在《读写月报(高中版)》第7-8期上发表的《在阅读中发展思维》一文,指出在阅读中应自觉实施认知语言策略、问题导向策略等来锻炼思维技能。余映潮针对语文阅读教学中提问过多、过细、过浅、过滥的倾向,提出用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”。“主问题”是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提阅或问题,它可以大量减少无效提问,能整体带动对课文的理解品读,能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动(《论初中语文教学提问设计的创新》,《语文教学通讯》第5期)。
    此外,“研究性阅读教学”也备受关注,丁蔷在《江西教育学院学报(综合版)》第24卷第3期上发表的《关于研究性阅读教学的理性思考》一文,强调研究性阅读教学应以研究性延伸阅读如比较性阅读或专题性阅读为基本方法,在教学中引入社会生活,注重培养学生创新能力。为了培养学生的阅读探究能力,林润之探索了“三步五环节”的探究式阅读教学模式,分为独立探究、小组合作探究、全班合作探究三个步骤,各步骤又由五个环节构成,如第一步独立探究中的五个环节是：自读感知、提出问题、假设策略、尝试解答、整理答案及问题(《以培养学生阅读探究能力为核心的教学模式——“三步五环节”探究式阅读教学模式》,《广西师范大学学报(哲社版)》第39卷第3期)。
    （三）文言文教学的困境和出路
    语文教育界从课程、教学、教材多个层面对文言文教学作了探讨。童志斌认为,要改变当前中学文言文教学现状,必须改变文白相掺的教材体系和教学体系,单独设置文言课程。他提出,应提倡普及文言教育(《试论中学阶段独立设置文言课程的必要性》,《语文学刊》第4期)。面对文言文教学的种种困境,《语文学习》第1期专门组织了一次题为“文言文教学的困境与出路”的讨论,指出文言文的教学现状不容乐观,主要存在着教学时间不足、现代社会的功利性以及缺乏文言文学习的语言环境等制约因素；若要改善文言文教学,教师是关键,应提倡教师在“自吟、自解、自背、自用”四个学习古文的基本环节上带好头,引导学生沉潜涵泳、背诵积累,激发学生的学习兴趣等。
    童志斌则在《对文言教学“背诵热”的冷思考》(《语文学习》第3期)一文中对文言文的背诵提出质疑。文章认为学文言的目的古今不同,古代是为了能运用文言进行读、写甚至说,而现代则仅是为了能阅读古文,因而现在学文文言没有必要大量直接接触文言语文材料并加以实践。在教材处理上,陈小英认为要把文言文当“作品”教,不能仅仅是当作语言材料处理(《文言文是“作品”,而不是“语言材料”》,《语文学习》第4期)。但也有观点认为文言文教学应重视“咬文嚼字”。
    另外,高考中用文言写作是近几年才出现的情况,郑全和在《如何看待文言写作》(《光明日报》2003年7月24日)中认为,文言的特点决定了它在今天不适用,当前普通话才是我们的规范语言,学习文言是必要的,用文言写作是在复古,不应提倡。对于因高考评分等缘故而掀起的文言写作风,作者认为应慎重对待。
八、作文教学研究面面观
    （一）历史的再现
    武新军梳理了朱自清的中学作文教学观,朱自清认为中学写作中,一、必须注重读写互动,应通过对典范文的咬嚼和诵读领会具体的写作技巧；二、要特别重视培养和强化中学生的假想读者意识,让学生学会根据不同的读者采取不同的笔调、语气和体裁进行写作；三、应注意“文脉”与“语脉”的界分,想切实提高写作水平,必须首先摆脱“文脉”对“语脉”的蒙蔽(《朱自清与中学作文教学》,《柳州师专学报》第3期)。
    （二）作文之“真”
   《语文学习》在《作文“说真话”面面观一文中就学生作文中“真”的问题展开讨论，任玲谈到：教师在为学生作文写出真话、真事、真情感到欣慰的同时,也对其中流露出的打着社会印记的畸形价值观感到困惑和两难。对此,李海林指出,真不等于善,在求真与求善二者之间,最好统一,若发生了冲突,取前者为上。为了解决学生作文语言贫乏、失真的问题,林茶居强调作文教育的“人类视野”和“个人内涵”。他认为作文是人带着所有的情感与世界万物、与他人、与自我心灵的精神交往和生命对话,由此倡导对话式的作文教学方式(《学生作文中“失真”问题的探究和解决》,《语文建设》第8期)
    （三）关于话题作文
    今年对高考话题作文的争论持续升温。张伟明在《谈话题作文》中指出,话题作文使应试作文缩小了限制,扩大了自主,有利于学生发挥写作能力，但也给套题、抄袭开了方便之门(《中学语文教学》第1期)。尤志心在《话题作文的弊端》一文中谈到,话题作文实用性差,削弱了学生审题能力的培养,使其文体意识淡薄(《中学语文教学》第18期)。张恒在《材料话题作文的命题模式可以休矣?》一文中认为,话题作文太自由随意,名为创新而实无所创,评卷时标准无法统一,操作难以把握,同时套题作文的增加,也影响了高考的公平性、公正性(《中华读书报”月3日》。
    （四）作文评价
    随着对作文教学研究的深入,作文的评价问题也颇受关注。夏靖的《新课程背景下日常作文评价的元评价》一文剖析了当前日常作文评价在效度、信度、公平等指标方面存在的问题,他指出：教师要澄清作文评价的标准,构建一个灵活、合理的作文指标体系,使用明确、可操作和可交流的评分标准,布置适当的评价任务,以保证作文评价的效度、信度和公平。 (《语文建设》第7期)。蔡亚平的《档案袋评价在作文教学与评价中的运用》一文指出当前作文评价中存在评分趋中化、作文批语模式化、作文评价主体一元化等弊端,建议将档案袋评价引入作文教学,通过建立学生的作文档案,促进学生作文学习和自我认识的发展,在感受学生成长和进步的同时,进一步推动作文教学的改革与发展。《创教育评论》第1期)。  
九、语文教材的新探索
    (一)教材理论研究的深入
    教材是最重要的课程资源,它直接体现着课程标准的基本理念,历来倍受关注。王荣生撰文阐述了“语文教材内容”的概念内涵,提出应弄清它与“语文课程内容”“语文教学内容”的区别以建立语文教材研究的正确学理基础；他认为语文教材是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料,为了能够真正落实到语文教材的问题,真正有效地切入到语文教材的编撰策略与技术应将教材内容、课程内容与教学内容暂时隔离开,锁定在“用什么去教”这一层面(《辨析语文教材内容》,《上海师范大学学报(哲社·教科版)》第9期)。新课标对教材编写提出了新的建议,其教材观也成为大家探讨的焦点之一。曹明海在《谈高中语文新课标的教材观》一文中深人探析了高中新课标的一系列新理念,即教材编写的人本化、整合化、生活化和活动化：由知识本位走向人格本位,从知识的人本化和学习的人本化角度,引导学生富有个性地学习与发展；由板块割裂转为融合,注重促进学生的整体发展,以适应现实生活和学生自我发展的需要；力求贴近学生的生活、情感和心灵,让学生在生活中学习语文,建构语文与生活相联系的教材新模型；教材结构动态化,建构活动与发展型教材新体系(《语文建设》第8期)。史习江提出教科书应该积极开发体现时代精神、富于现代意识的新课文,教材的设计、编写应致力于学生语文素养的全面提高,体现国家对公民素质的基本要求(《语文教材建设要体现先进文化的前进方向》，《语文建设》第9期)
    （二）教材评价的实现
    研究者们围绕现行的几套实验教材,展开了多角度的评介和讨论。韩艳梅在《特色·问题·建议——语文新课程实验教科书透视》中,简要评述了正在试用的三套语文教科书的共同特色：具有浓郁的现代意识,弘扬“人文精神”,关注个体发展,重视言语实践活动,综合性学习成为亮点,并认为实验事娇将与以往教科书最明显的区别是力求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。 (《全球教育展望》第9期)。有的研究者则从实验教材在某一方面的突破和创断上进行探讨,如聂鸿飞的《浅谈人教版教材综合性学习的主要特点和实施建议》《中学语文教学参考》第10期)、马兴贵的《阅读提示：一只人文主义的蝈蝈——论新课标人教版（语文）实验教材“阅读提示”的设计特色》(《教学月刊》中学版)第3期)等。在使用高中新教材后,教师们普遍认为教材的体例尚需改进,黄厚江在《新教材,想说爱你不容易》中说,教材的体例不利于教师的教学个性和创造性的发挥。语文课外读物也引起了人们的关注,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验稿)》都在附录中提出了“关于课外读物的建议”和“关于优秀诗文推荐篇目的建议”,并对中小学生的阅读总量做了具体规定。数家出版社都在第一时间推出了“语文新课标必读丛书”。《解读新课标阅读理念一个案剖析”语文新课标必读丛书”》一文阐释了新课标制定推荐书目的依据、目的及如何引导学生阅读经典等问题,指出语文学习必须要有一定的积累,包括语言材料、文章样式、思想感情、生活体验等,而语文积累的有效途径是阅读经典名著,尤其在当代社会阅读活动受到严重削弱的情况下,强调阅读经典、诵读优秀诗文显得更为重要(《中国教育报》7月3日)。在《语文学习》第4期《乱花渐欲迷人眼》一文中,部分专家和师生聚焦于课外读本,对学生到底需要什么样的读本以及什么样的读本才能真正提高学生能力做出思考,认为读本热是社会选择的必然结果。
    总之，语文教育是母语的教育，对语文教育进行研究要吸收千百年传统教育的成功经验。同时，将自已的视野放大，借鉴国外教育的先进理念，为语文教育改革提供先进的理论支持。

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亟待整合的中学语文教育理论研究


原文链接：http://www.fanwenwang.org/lunwen/yuwen/12730.html  
    应该承认，新时期以来中学语文教育实践的主流是充满生机的。但无庸讳言，作为母语教育的中学语文教育理论研究，也表现出了一定程度的零散、沉滞与无序，使得它和语文教育实践、和日新月异的时代发展趋向不尽协调。本文拟就个人思考之所及，对中学语文教育理论研究领域存在并仍然潜滋暗长的若干非正常因素略陈二三。
    １、语文教育理论研究的无中心状态
    长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。
    ２、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊
    就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想，一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意（笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。
    ３、对语文教育专家教育思想研究的单向性
    若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。
    ４、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向
    若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”；另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值。
    此外，还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题，至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”，“学习语文最重要的就是学习语文知识”，对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法，实在没有必要再去争鸣、去商榷。
    ５、一点建议
    建议建立权威性官方机构，统领全国语文教育理论研究，建立当代中国语文教育理论体系（小学的和中学的）。比如，国家教委可以成立与各地方教研室相对应的机构，以真正从宏观上指导包括中学语文在内的各学科教育理论与教学实践的研究。道理很简单，既然国家教委已经成立各学科（高中）考试研究中心，当然也应当建立各学科教育理论与教育实践的研究中心，使二者相辅而行、相得益彰。就我国目前高中各学科教育而言，现在基本上是高考（考试中心）指挥着中学各学科教育，各学科“考试说明”（考试大纲）几乎取代了教学大纲，这似乎是一种本末倒置。应当反过来，国家通过政府行为，让教育理论和实践研究中心去指导各学科考试，才顺理成章。因为它符合各学科教育的实际需要，符合各学科教育的一般规律。