蔡明：语文是什么

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蔡明：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：语文教学通讯 2008/26    作者：蔡明

本文言及的语文是狭义的、学校中作为学科课程的语文。语文是什么？ 至今尚未明确定义。     有人认为无需定义，其事实根据是“国外的母语课程就没有定义”。但是，国外母语课程的本质是不言而喻的，语文本质却是不明确的。     有人认为只要知道语文能做什么就可以代替定义，这种认识的理论根据是“:我们也可以这么说：物体的本质是由它的功用而定的; 它做什么用，它就是什么。”( 刘象愚等译，韦勒克·沃伦,《文学理论》) 然而，语文具有多方面的功能，它能传授知识、开发能力、训练方法、启迪心智、培育情感、造人品格; 它能帮助人认识社会、自然和人自身; 语文还是文化传承的重要途径，创新萌芽的温床  正因为语文具有多方面的功能，所以，语文往往可以任人指派，充当实现某种目的的手段，完成各自不同的任务。于是，我们常常看到，搞语言的、搞文学的、搞文化的、搞写作的、搞管理的、搞教学的  对语文会有不同的要求、不同的认识。这当然有一定的价值，因为多种看法可以给我们提供认识语文的多种视角; 同时也会出现问题，因为多种看法会让人莫衷一是，造成概念混乱、认识模糊。     语文的概念混乱和认识模糊，对语文课程与教学伤害很大。在语文的理论研究和实践研究中，具有不同知识和不同经验背景的人往往自说自话论语文，不作认真深入地探讨，甚至于轻率否定不同立场的看法和做法，这样就阻碍了语文知识和语文经验的重新建构; 在语文课程与教学的实施中，语文的本质制约着语文的目的和价值，语文的本质、目的和价值制约着语文教学的基本要求和指导性原理，而语文教学的基本要求和指导性原理影响着语文教学内容的选择、要点的规定、方法的运用、技巧的掌握、过程的安排等，语文教学中出现的许多问题，追根溯源，大都是因为对语文的认识不清而造成的。     有人认为对语文的种种看法无法统一，语文无法定义。其实不然，许多看法还是有共识的。我们力图在有共识的看法中，探寻语文的本质。     语文是什么？采用逻辑学“种概念+属差”的方法定义，语文是一门课程，是一门比所有的基础课程更具基础性的课程，是一门不仅自身是文化而且负载文化的课程，是一门以培养识字与写字、阅读、写作、口语交际能力为主要目的的课程。( 王世堪主编《中学语文教学法》) 这样，语文定义可以表述为：语文是一门以培养识字与写字、阅读、写作、口语交际能力为主要目的的文化基础课程。     于是，语文的主要目标任务和内容，语文的其他目标任务和内容，以及两方面之间的关系，也就容易弄明白了，关于语文的一些无价值的争论就可以减少了，语文课程与教学实施也就可以少蹈误区了。     (作者系河南教育学院中文系主任、教授，兼任河南省中小学教材审定委员、全国语文教师继续教育研究会副会长、河南语文教师教育研究中心副主任、河南省语文教育学会副会长、全国中学语文教学研究会理事。)

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语文是什么——准确区分语文和语文教育

发表日期：2012年9月20日   出处：唐都学刊 1998年第4期    作者：解彭山

提　要　本文从语文的产生和发展、语文的基本内容、语文具有一定的时间性三个方面的论述中得出，语文是一种活动的结论；又从语文活动的基本目的、语文形式区别于内容而相对独立、语文在社会实践中的作用三个方面的论述，进一步推出：语文是一种特殊的工具性活动。最后作者回答：语文是人类特有的言语交际活动，而且是一种工具性活动，是人类认识和改造世界的工具性活动之一。     关键词　语文　语文教育　语文学科　语言　言语　言语交际活动　工具性活动     目前，语文教育界，对中学“语文学科”性质的争论又掀起高潮，这不能不说是一件极有意义的事情。社会发展对语文的需要，必然对“语文学科”提出要求，要求其进一步系统化、科学化，培养适应社会发展的语文人才。然而，对“语文学科”的性质这一根本性问题，却长期没有一个相对明确统一的认识，语文教育(语文教学)的目标(为什么教语文)、内容(教什么样的语文)、方法(怎样教语文)等在目前的“语文学科”的“工具性”和“思想性”、“人文性”之间左右摇摆，极大地影响了语文教育实践的发展。如果能在这场争论中，对“语文学科”的性质等问题有一个统一的正确认识，那自然是最好不过的了。     在众多的文章和专门的工具书中，我们常见这样的语句：“语文学科性质”是“语文教学研究的根本问题”；“语文和语文科本属于两个不同的范畴，二者之间有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校，更为根本的是，前者只是用于交际，而后者则是施于教育”；“把工具性和人文性这原本不同的两个领域联结起来，使之相互为用，形成一个新的产物——完整而健全的语文科教育”。“作为学校教育中的一门具体学科，总有它特定的教学内容”(以上均见于目前的讨论文章)。在《中国中学教学百科全书》(语文卷)①中有“中学语文科的性质”、“中学语文科的目标”等条目以及“中学语文教学”是“中学最基础的学科之一”，“是基于现代的教育计划建立起来的独立的学科”的说法。其中，都是把“语文学科”作为学校教育门类或学科中的一门，等同于“中学语文教育(教学)”。那么，讨论“语文学科”的性质实质就是讨论“语文教育(教学)”的性质。而且，这里是指中学语文教育(教学)。     如果局限于学校语文教育而运用“语文学科”概念是正确的，而且和“语文”是有很大差别的。语文教育和语文是两个不同的概念，至少有这样的区别：语文教育是一种教育行为或活动，而语文是语文教育的内容。     但是，事实是人们没有清楚地区分语文和语文教育(语文学科)。在讨论语文教育的性质时，常用语文的性质直接代替语文教育的性质(应该是这样：即使两者性质相同，也决不能相互替代)。     而且，由于“语文学科”的概念在运用时不注意场合，常使人误以为它就是研究语文的学科，或者说，语文学科(语文教育)具有“研究”语文的职能。事实上，我们根本就没有完整的专门研究语文的“语文学”，而是由学校语文教育“兼管”，即把学校语文教育(不限于基础语文教育)当作是研究语文的科学，以至于我们眼中见不到“语文学”这一词语(区别于语言学、文字学，即古代所谓的语文学或小学)。     由此造成极为消极的影响。一方面，由于没有现代意义上的研究“语文”的“语文学”，缺乏对“语文”的系统地科学地研究，影响了语文实践；另一方面，由于对“语文”缺乏研究，对“语文”的性质、内容、范围等理解不明确、不统一，也影响了学校语文教育特别是基础语文教育的发展。语文教育因此常处于极为尴尬的境地，效率低下，以至招来责难。     因此，我们有必要重新认识“语文”，准确区别语文和语文教育，并建立一门研究语文的科学意义上的语文学。     语文，历来是一个有争议的概念，理解不尽相同。目前，对语文至少有下面四种理解：(一)语言和文字(或口头语言和书面语言)；(二)语言和文学；(三)语言和文章；(四)语言和文化。这几种理解可能或多或少地揭示了语文的某些实质内容，但都不是正确的解释。这里只想在此基础上提出自己对“语文”的思考和理解。     概念的特性决定了，要正确理解某一概念，就不能单纯地辨析以往对概念的不同解释，企图从中寻求正确的答案，更不能就表达概念的词语的字面意义或词素意义来解释概念，而应考察概念表达的事物或现象的发生发展及其特征，并加以分析和概括。理解语文概念也不例外。     语文是一种活动     (一)语文的产生和发展     应该说，随着人类社会的产生语文就产生了。语言学、心理学等的研究成果表明：自有人类社会存在，就有了语言的存在；而且人类主要以语言为媒介(工具)进行着交际活动。语言是社会的产物，是人类思维的工具，也是人类最重要的交际工具，因此，语言只有在人类的交际过程中才起作用，或者说，人为了交际才使用语言。这也就意味着“言语”的存在，即使用语言的交际活动的客观存在。正如索绪尔所说：“语言和言语”这两个对象是紧密相联而且互为前提的；要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是，由另一方面来说，要使语言能够建立起来，也必须有言语。从历史上看，言语事实总是先于语言的。”②因此说，语文的发生和发展，首先是语言和言语的发生和发展。     心理学家和语言学家进一步给我们揭示了语言和言语的实质及其关系。不但言语和语言互为前提而存在，而且，言语是语言的现实化，是体现语言的具体形式；语言的发展也表现在言语之中，语言的真正生命力只有在言语中才能实现。相对于言语来说，语言作为一种社会现象，只是一种全体社会成员的统一的、共同的思维工具和交际工具，而且只是从言语中概括出来的体系，是语言集团言语的总模式；总之，是一种静态的东西。相对于语言来说，言语却是一种极其生动的活动。言语作为个人运用某种语言进行思考并用以表达思想和影响别人的过程，始终是个人对语言的运用，是对语言的生动体现。相比之下，言语更为重要，因为它是人类活动的一部分，与人类社会有着更直接、密切的关系。由此看来，语文的发展最重要的方面不在于语言，而在于言语这种人类特有的交际活动。     (二)语文的基本内容     我们知道，语言和言语已经分别成为语言学的研究对象和心理学的研究内容。一般来说，语言学应侧重研究语音、语汇及语法构成等语言结构及其发展特征。心理学则注重研究人们在交际过程中借助语言思维和传达思想的过程；研究言语如何被感知、被理解以及对他人活动的影响。这就是说，语言与思维有关，言语活动包含着一种心理内容。但我们也应该认识到，某一事物或社会方面，不可能只包含一种内容；不可能只被一个学科所研究。实际上，言语正是这样。它既是一种心理现象，同时又是一种语文现象；假定有“语文学”的话，那言语也必然成为语文学的研究对象。     从心理角度看，言语有它独特的生理机制和心理成因。从语文的角度看，言语是思维活动的一种外化形式，是有着特定的方式和特征的交际活动。具体地说至少有这样的差别：思维必然要运用言语，这一活动就是一种内部言语；而内部言语常常要转化为外部言语——口头言语和书面言语；虽然口头言语和书面言语必然具有一定的心理基础，但是，它毕竟是一种实实在在地运用语言交际的人的行为。     当我们认定言语活动是语文的重要内容或方面时，我们就应该进一步明确言语在语文中的具体内容。     首先，包括听、读、说、写这四种相对独立又密切相关的言语活动。它们同属人类交流思想活动的范畴，都是对语言的运用，但又是同一范畴的不同的活动或运用语言的方式。听、读以理解意义为中心，说、写以表达意义为中心。它们都是通过口语或书面语而进行的(即口头言语或书面言语活动)，它们都“表现”一定的思想意义，具有特定的表现方式、方法、规则和特征。     就其方式来说，主要指叙述、描写、说明、议论、抒情五种表达方式。     就其方法来说，主要指各种具体的表现技巧，例如叙述、描写等方式之下的具体方法。     就其规则来说，主要指从语音和词语直到篇章的表达要求或原则、修辞格以及语境在内的修辞内容。     就其特征来说，主要包括语体、文体等形式特征和风格等个性特征。     其次，包括听、读、说、写四种言语活动的能力。依然可以分为两个方面，听说方面和读写方面。就个人运用语言而言，自然必须具备这两方面的能力，否则就难以进行言语交际活动。这四种活动如以言语作为中介，就构成相逆相反的言语表达和理解系统。为便于说明，图示如下：     一个人运用语言，就必须具备表达和理解的能力。个人的言语能力是在不断的言语活动中，逐渐培养起来的，在相互的交际活动中训练得来的。     以上应该是语文活动中言语活动的基本方面。     就言语活动的全部而言，自然包含一定的思想意义，其目的是为了交流思想。其中必然包含一定的思维过程，必然包含着人类对自然和社会的认识。但是，从语文的角度来看，言语活动只是人的认识活动及成果的一种外在形式——表现思想、“包装”思想的形式。关于这一点，在下一节里还要深入讨论。这里只想说明，语文活动中的言语内容不包括“思想”，最多只显示思维的过程，“包装”——用语言文字把这一物质形式“思想”固定下来。     就语文的整体来看，语文的内容还应包括言语的工具——语言。道理很简单，两者互为前提而存在和发展。但是，语文中的语言只为言语表达和理解提供工具和“规范”。     (三)语文具有一定的时间性     语文的内容主要方面是一种言语现象。而言语作为运用语言交际的一种活动，必须经历一个过程，最终达到交流思想感情的目的，必然也具有一定的时间性。     从语文角度看，当思维过程结束后，需要表现时，必须运用语言或文字来最终完成。不言而喻，它也必然经历一定的时间。所以，语文并不是一个“静止”的形式，而是一种具有时间性的过程，不管是听、读还是说、写，不管是表达还是理解，一定是这样。     就言语作品而言，不管是口头的还是书面的，也必定如此。它是物质化了的一个过程，话是一句一句说出来的，也须要一句一句地听；字是一个一个写出来的，也须要一个一个地读。     从以上三方面来看，语文首先应是人类的社会活动的一部分，就是运用语言来表达(说写)和理解(听读)的活动。尽管言语是个人对语言的运用，但言语行为或言语结果毕竟是对语言的运用，因此，言语活动必将是一种社会实践活动。     语文是一种独特的工具性活动     肯定了语文的一般方面，我们就可以进而讨论语文作为一种活动的特性了。关于这一点至少可以从以下几方面探讨。     (一)语文活动的基本目的     理解语文活动的目的，首先要了解语言、言语、思维、思想四者及其关系，并理解相对完整的运用语言的思维以及言语的过程。     语言是思维(指抽象思维。形象思维是借助实物来思维，是人类思维的最初形式；当语言产生后，依然是不可缺少的思维形式)的工具。语言和思维是两种独立的现象，但形影相随，不可分离。不管是运用何种语言，一个人在思维时总得运用一种语言。     思维是一种认识工具。思维和思想不同，思维是认识现实世界时的思考过程，也就是思考时进行比较、分析、综合以认识现实的能力，思想则是人们对现实世界的认识，是思维的结果。     而语言又是人的认识成果的贮存所。因为思想不能抽象地存在(不存在纯粹的思想)，它固定在自然的物质形式中，即固定在语言中(“语言是思想的直接现实”)。正如斯大林所说：“语言是同思维直接联系的，它把人的思维活动的结果、认识活动的成果用词和句子中词的组合记载了下来，巩固起来，这样就使人类社会中的思想交流成为可能了。”③言语作为运用语言的过程，也与思维活动有着密切的关系。不管是内部言语(指不起交际作用的言语，它是一种对自己发出的言语，是自己思考时的自问自答的言语活动)还是表现于外的口头言语和书面言语，总是和思维活动基本一致的。如果图示其中的关系，就会更加清楚。     在这里，思维始终有语言参与，且伴随着内部言语活动。当思维及其结果(思想)需要表现或外化时，语文活动就为之提供了简便灵活的形式，语文活动以口头或书面的形式使之得以实现。就思维、思想与语文的关系来说，思维和思想构成了语文的心理基础和内容，语文成了它的外在形式，其中语言就是“思想”的“包装”材料。     如果具体分析言语表达和言语理解这两个相逆的方面，就更为清楚。从表达看，当思维和思想被外现和固定之后形成了言语作品，表达者把自己的“意思”——思维和思想通过语文表现出来了，而当表达者的思维和思想被了解或理解之后，语文的任务就完成了。语文在这里只是一种媒介，一种载体，一种形式。从理解看，理解者首先必须感知语文，进而“还原”表达者的思维和思想，并且予以评价，而且常常是“得意而忘言”。即使文学欣赏，也必先得象忘言，进而得意忘象，乐在其中，然后才能欣赏评价其语文形式，即艺术性。     由此可见，语文活动的基本目的不在于认识现实世界，不在于研究思想，只是为表现人的认识活动及其结果，提供一种形式，一种载体，使之表现于外，使其固定下来，成为一种可保存、可视听的精神财富。     因此，我们也可以认为，语文只包含或表现“思想”而绝不等于“思想”。     从这个意义上说，语文就是一种形式，语文活动就是一种形式性活动。     (二)语文形式区别于内容而相对独立     任何事物或现象的存在必然具有一定的形式。思维活动及其结果(思想)不可能抽象的存在，如果没有一种形式固定它，那是不可想象的。而人类发展的必然结果是，言语和语言这种可以超越时空的工具适应了它，使之能够视听和交流，并使之能够永久地保存下来。在这里，语文只能是一种形式，一种形式性活动。     然而，任何形式一旦形成，就具有了相对独立性，它绝对不是内容可以取代的东西，只不过两者的关系是极其密切罢了。     就语文和其内容的关系而言，应该具有以下两种关系。     形式和内容相互依存、相互联系。没有思维及思想，也就不存在语文；没有语文，思维和思想也就无法进行和表现。内容总是一定形式下的内容，形式总是一定内容上的形式。当内容得到呈现时，它已获得了形式；当形式成为具体的形式时，它已包含了内容。     形式和内容的关系又不是平列的。首先，内容决定形式，也就是说，思维活动和思想对语文形式有一定选择性，语文形式必须适应特定的内容。其次，形式反作用于内容。虽然形式决定于内容，但语文形式又能作用于思维和思想：当形式适合于内容时，就能使内容更充分地表现；相反，就要影响内容的表现。而且，当形式一旦形成，它的发展变化也同时具有自己的内在规律，有时旧的形式可以负载新的内容。     关于这一点，从最集中地体现语文活动的言语作品的分析中可以得到生动的说明。     言语作品包括以声音作为物质材料或形式而存在的口头言语作品和以文字作为物质材料或形式而存在的书面言语作品。     当言语活动通过声音或文字而固定的时候，它们也共同为思维和思想提供了一种存在形式——言语作品——口头的声音或书面的文字。     因此，我们可以说，声音或文字是凝固化的言语活动，也是凝固了的思维和思想。     思维和思想必然通过言语活动提供的声音或文字而存在，形成作品的内容；声音或文字固定言语活动进而共同凝固思维和思想，而最终成为作品的形式。     而且，因为语文形式的相对独立存在，内容才能够最终发挥它应有的作用：思维和思想才能被人通过感知声音或阅读文字而理解，才能被人们所共同认识和研究。也因为这样，人才具有了(形成了)各种各样的不同的却又互相联系的主体活动——对自然、社会等方面的认识行为和学科研究。     而就语文活动本身的发展而言，因为自然、社会的复杂现象，因为思维和思想的丰富多样，从而形成了各种各样的不同的活动方式和具体的方法或技巧，而且随着人类对自然的认识和社会的不断发展而发展变化着，越来越丰富，进而形成完整的活动系统或者形式体系。     从以上两方面，我们就完全可以肯定，语文活动的本质或基本特性是形式性或工具性。关于这一性质，不仅是理论上的推导，而且也是人类社会实践的需要。     (三)语文在社会实践中的作用或表现     可以说，人类社会实践的方方面面，都或多或少地涉及到语文活动。人类对自然的认识活动和研究，必须借助语文活动才能够实现，那些浩如烟海的学术著作就是明证。人类对自身的认识和研究更是如此，其最直接的例子就是人们的日常生活、工作和学习了。日常生活中，人们交流思想感情，除运用形体动作等以外，最为广泛地直接地使用语言文字，采取语文活动来完成。即使是绘画、音乐、雕塑等离语文最远的艺术活动也最终不得不借助于语文。它们除了有自己的内容和特定的形式之外，也往往需要一个词或句子，一个言语片段作为名称来提示它的内容，即使没有题目还是要标明“无题”。     然而，它们都是借助语文作为手段、工具或形式的。就连一向被认为是语文不可分割的一部分的文学也难以摆脱这样的命运：文学本质上是人类的一种独特的认识活动。它和语文是两个不同的范畴，是两种不同的社会活动。虽然两者有着极为密切的关系，但绝不能代替它们之间的本质区别以及诸多方面的重大差异。     由于从文学创作到文学作品再到文学欣赏的活动，既是一种完整的思维活动，也是一种完整的语文活动过程，而且，也由于这一活动反映着极为复杂的富有创造性的言语形式和技巧，体现着高度的语言艺术性；人们就自觉不自觉地把“文学活动”看作为语文活动的一部分，把文学作品看作是一切言语作品的典范，甚至把文学活动看作为一种语言的艺术，把文学作品看作是艺术作品。但是，人们只看到了文学与语文的联系，却忽略了不该忽略的一个重要方面：文学和语文的许多不相容处。首先，文学活动的目的是反映或认识人自身及其生活和环境，而且采取形象这一特殊的手段或方式，其目的以及过程极大地区别于语文，语文只是借以表现其形象及思想的形式性活动，即我们平常所说的“文学表现”的方面。其次，文学作品的内容——思想及形象就是作者对世界的认识，也极大地区别于作品所采用的语文形式，即言语技巧或语言艺术。再次，从文学活动的文学欣赏和批评方面来看，也重在理解和评价其内容，进而影响人生及社会；它同样区别于其“艺术形式”，只不过“艺术形式”——语文技巧越高明，文学的形象及思想就越能感染人，影响人，以至于“流传千古”了。     当然，我们并不否认文学是语文的“至亲”。文学作为一种特殊的认识活动，就在于它通过形象的手段，在于它描写的是人及其生活整体，在于它是一种审美的反映，而且也在于文学内容与语文形式的完美结合。从这个意义上说，文学才能是一种特殊的语文活动方式。(关于文学与语文的关系，笔者另有专文《文学本质上是一种认识活动》来专门论述，这里暂不细论。)通过以上的分析论述，我们完全可以获得一个相对完整的语文概念：语文是人类特有的言语交际活动，而且是一种工具性活动，它是人类认识和改造世界的基本的工具性活动之一。     [解彭山　陕西省乾县杨汉中学语文组；邮编　713300]     (收稿　1997-08-10；责任编辑　梁瑜霞)     ①《中国中学教学百科全书》(语文卷)，沈阳出版社1991年版。     ②转引自《语言学说史》H·A·康德拉绍夫著，武汉大学出版社1985版，第138页。     ③《马克思主义和语言学问题》，《斯大林选集》下卷第517页。

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黄宗明：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：中华活页文选(教师版)2011/11    作者：黄宗明(江苏省南京市六合区实验高级中学)

自语文单独设科八十多年来，学者们对语文的概念作了广泛的探讨，定性达十多种。半个多世纪以来，语文的概念一直徘徊在语言、文学、文字、口语、书面语、文化的争论中。在长期的探讨中，大家不断取得共识，又不断产生分歧，直到目前，大家对语文本质的认识仍然不完全一致。“语文”这个词语，在现实世界中，仍然找不到相应的解释，而“语文”这个词语仍然客观存在着，没有被其他词语所代替，说明其具有存在的必要，其他的词无法替代，它是一个独立的事物。那么，也就有探讨其本质的必要。大家感觉到了它的存在，但未能令人信服地说出它是什么，及与其有关的一切。     一、对语文概念已有的认识     在以往所有观点中，研究者都试图把语文解释成为一种与人无关的客观事物，在这样的指导思想下研究语文的概念，从而得出了以下几种结论：     1．朱自清、叶圣陶名之曰“国语、国文”，即中国语言、中国文章；2．语体文，即书面的白话文章；3．语言文字。这种观点认为各种语体，包括现代、古代、书面、口头和各类文章以及文学作品都是语言文字的不同运用形式；4．语言文学；5．语言，文章；6．1950年《小学语文课暂行标准》中解释道：“所有语文应是以北京音系为标准的普通话和普通话写出的语体文”；7．语言文化。1996年《全国普通高级中学语文教学大纲(供实验用)》和2001年的大纲中说：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”8．口语和书面语的合称。叶圣陶在1964年的《语文教育书简》中说：“语文一词始用于1949年华北人民政府教科书编审中小学教材之时。此前，中学称《国文》，小学称《国语》，至是乃统一 之。”其后又说：“有人释为语言文学，有人释为语言文字，皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近，惟文之含义较文学为广，缘书面之文，不尽属于文学也。课本中有文学作品之各体文章，可以证之。第一种解释为文字，如理解为成篇之书面语，则亦与本义合矣。”在叶老看来，语文即口头语与书面语之合称；9．张传宗在其所著的《中学语文教学研究》中认为，语文这门学科，顾名思义，语就是语言，文就是文学或文章。语文就是语言文字或语言文章，也就是口头语和书面语的总称。中学阶段设置语文科就是为了使学生在语言文学方面打好基础，解决语言文字的理解问题。     二、与语文概念有关的语言概念     语文这一概念究竟指什么呢？无疑它与语言有密切的联系，我们不妨从语言入手，先看语言是什么，再看与语言有关的语文是什么。     我们知道，人类最终选择了语言和文字作为思维工具后，先把语言建立了语音和文字两套系统，然后在两套系统内表达思维对整个世界的认识。     人类创制了符号系统后，为了战胜忘却，大量使用符号，意欲把所有认识到的具体的物纳入到符号系统中来。人类不断地把物转成具有概括意义的符号，进而形成概念，判断，推理。在人的思维能力作用下，努力实现认识的物与符号系统结合到天衣无缝的程度。符号系统的有限性，使得人类必须以有限的语言符号去表达无限的世界，从而必须讲究“言之文”，即寻求最经济、最恰当完美的表达。人类把单个的符号按一定的规则组合，由字—词—句—篇，从而逐步增加组合的符号数，而能表达的内容也相应增加。如“面—面包—面包车”，这样的类型即是如此。     世界和社会不断向前发展，人类对自然界，人类对社会所出现的新内容，新思想，新认识，都需要用语言来准确地表达，新词不断地产生。然而新词不断地产生，新的表达的出现，绝不是符号系统本身所能解决的，符号系统只是提供了表达的工具和可能，要真正创制新词，表达新的事物，必须在有限的语言符号和符号组合规则下，结合各方面的文化 因素，包括人文心理、文化、自然科学、社会科学等方面，才能形成新的表达。由符号系统和文化系统综合才能创制新的表达。从这种意义上说，表达有某种偶然性。这正如当初最早的符号系统创制出现时，其音形义的结合有此偶然性一样。如上述“面—面包—面包车”绝不是符号系统能推动产生的，而是符号系统和文化的因素一起创制的，也就是说，言语成果的产生是综合了所有文化和符号系统的结果，绝非语言的转换生成能创制。     给网络起名为“新浪网”，给电子邮件起名为“伊妹儿”，不是静态语言能够办到的，这是文化系统、知识系统、符号系统，以及人类的思维能力综合作用的结果。言语成果是知识文化系统在语言符号系统中的表现。     如果说语言是一种社会现象，随着社会的发展而发展，言语成果为表达不同的社会内容不断丰富的话，那么这种言语结果又是什么力量推动产生的呢？知识的逐步深化当然是其动力之一，而推动认识形成表达的动力又是什么呢？语言学指出了语言中新词的产生和旧词的消失，词语的替换、演变这一现象，但是什么原因促成了这一变化呢？     三、推动语言产生发展的语文能力     如果说语言是思维的工具，那么在思维进行的过程中，就应该有相应的语言表达。然而由于人类表达工具的多样化，许多人在思维时可能还在用一些落后的表达工具。如果用其他表达方式弥补这种语言表达水平的差距，效果肯定没有语言好。对于一个语言量，认识水平相同的两个人，语言的表达水平仍会有差距，除了静态的语言量，在使用语言方面，一定有一个制约语言表达水平的因素，这个因素是什么？有一个耳熟能详的词语，这时应提到，那就是我们常说的语文能力，上述现象可理解为语文能力的高下。我们为什么不说语言能力？和语文这一概念究竟有何关系？语文能力又是一种什么能力？     人类选择了语言作为最重要的思维表达工具。人类创制言语成果，从一开始就是在一定的符号体系和知识体系下进行的，所以，此后，不论个人还是整个社会，要创制新的言语成果，自然也必须在既定的语言符号系统和已有的认识系统下进行，否则不但不能为社会接受，而且会造成符号系统的混乱。     社会的认识深度和表达一般是一致的。如果整个社会对某一种现象出现了“可意会而不可言传”的现象，那么，就会有许多理论工作者在已有的语言基础和认识基础上去研究，最终把它用语言符号表达出来。这样的表达极为不易，它涉及对原有符号系统和知识系统的全部理解和掌握，必须在原有的知识系统和符号系统下方可进行，在原有的系统下形成的概括义和言语成果，才能被社会接受，经过一段时间，社会选择固定下来，从而标志着认识的完成和进步。必须经过社会选择，因为个人的语言量、知识量总是低于整个社会的，但个人又可以在某个领域推动言语成果的产生，言语是社会选择的结果。     个人在学习过程中，总要体味揣摩先人是如何运用符号系统、文化知识系统创制表达的，也就是说，学习文学作品，除了知识和符号外，还包含了揣摩二者怎样结合，为何这样表达的过程。这个过程，如同人类社会当初的选择，这是综合语言符号系统、文化知识系统的选择能力，称之为语文能力。     语文不应该是一种独立于人的客观存在，而是与人的智力、知识、文化、语言系统息息相关的一种能力，称为语文智力。通俗地讲，语文能力就是给新事物起名称的能力，是正确的搭配知识体系和语言系统的能力。在这里，语文能力有三个层次：一是能正确地选择已有的言语来表达世界，能正确地搭配语言系统和知识系统；二是能够选择社会已有的言语成果来表达；三是能够创制新的言语成果。言语的产生是知识系统和语言系统在人的语文能力作用下产生的，而语文能力又是在学习语言系统和知识系统中形成的。在形成语文能力的过程中，语言符号系统和知识系统的正确同等重要，而我们以往过多地注重符号系统的正确与否，而对符号背后的内容视而不见，错误的内容，其符号系统可能是正确的，正确的内容有时也不能用正确的符号系统来表现。语文能力表现在对知识和符号系统的掌握，以及对逻辑、语法和修辞的评判能力。无思维，一切无。无语言则无载体工具。无知识，语言不能由概括义具体化，知识混乱，语言自然无所用。     这里讲的与文学创制语言不同，语文讲究的是知识和语言的极度调和，而文学则是在这种调和之下更进一步的艺术化。叶老所解释的语文是实现语文能力的途径和内容，是以培养语文能力为目的而采用的言语成果，而所设的相关教育学科，可称之为狭义的语文概念，即为了培养人的语言生发能力，而以语言成果作教学内容的一门学科，目前中小学教育课程中的语文科是狭义概念的具体体现。过去的语文研究，一般都在此狭义范围内研究。     参考资料：     1．叶圣陶《语文教育书简》，人民教育出版社。     2．张传宗《中学语文教学研究》，浙江教育出版社。

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王婷：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：教育文汇 2011.5    作者：安徽淮南 王婷

初见《漫话语文》，觉得不太吸引人，32开本，平装图书，封面也是平淡无奇，作者张西海更不是声名显赫的教育家。在当今开本越来越大、封面越来越“花”、包装越来越“国际化”的图书中，它朴实得近乎拙陋。出于对“漫”字的好奇，也出于一名小学语文教师对语文的热情，我翻开了这本书。但就是这次邂逅，却让我对它爱不释手。     开篇“语文是什么”，一下击中了要害。“语文是什么”，可以说是每一位语文教育工作者最应该明白却又最不明白的问题。不信，你可以随意去问几个语文教师，看看谁能用一句或几句话把语文的事儿说清楚。去年暑期在一所学校上课休息时，我问过不少语文老师，他们先是语塞，然后略带羞赧地说：当了这么多年的语文老师，我还真没有好好想过这个问题。我想，可能是老师们担心一语不能中的，有碍颜面，所以姑且搪塞。是的，从上个世纪30年代后期叶圣陶、夏丏尊两位先生提出“语文”的概念算起，到21世纪的今天，我们有着科学定义的语文已有70多年的历史了，可到头来语文教老师仍然不知道语文是什么。不知道语文是什么，又怎能明白走进语文课堂要做些什么？张西海老师为了让语文老师明白自己该做的事儿，他形象地写道：“在没有因特网之前，世界上早就有了一张铺天盖地的交通网，它主要是由文字铺就的，由文章连接的。”“语文干什么？铺好道路，立好路标，清理路障，讲清交通规则，让文字穿戴整齐，排上队伍，稳步前行。为了让它们动作快些，还要插上矫健的翅膀。”没有高深的理论术语，没有严密的逻辑推理，只是随手拈来的比喻，却把语文应发挥的作用阐述得淋漓尽致，让我们语文教师从他通俗的比喻中明白了自己应该做的活儿。     此书第二篇“语文的现状”应该说是一个老生常谈的话题。我们常听到所谓有识之士的呐喊。他们力陈语文教学的时弊，但在痛心疾首之余却只做“诊断”，不开药方，有的虽开出“奇方”，却使“病者”盲目“服用”，结果，旧病未愈，又添新疾。写论文时，君不见，多少语文教师会用叶老先生的“语文是口头语和书面语的统一，口头为语，书面为文”来定义语文；但在教学中，却置语文的本质于不顾，日复一日、年复一年地“躲进小楼成一统”，为“一张考卷”忙活着。我们忙的结果只有4个字：“少慢差费”。对于语文的这种现状，张西海老师没有牢骚，没有呐喊，而是冷静、客观、形象地分析：“语文成了一个有着显赫家世的破落贵族，它穿着过时的‘戏衣’，守着彩漆剥落的雕梁画栋、长满野草的断壁残垣，靠回忆打发时光，过着半饥半饱的生活，傲慢而充满敌意地看着门外热闹的世界。”透过这个略带伤感和戏谑的比喻，我们仿佛触到了文字背后一位身处语文教育基层、尝尽语文教育甘苦、目睹语文教育危机的教育工作者的殷殷忧思之心。此时，我们的心变得沉重起来，骤然间觉得自己肩上的担子重了起来。     本书最令人深思的是“如果让语文老师去放羊”这一部分。这段文字极其短小，略引几段：     如果让一位语文老师去放羊，他会拔起一根青草，向着牛群不停地发话：“这是什么草？注意，不要乱说——举手回答”。     “你们以前吃过这种草吗？想不想吃？”     ……     “仔细观察它的样子，看看能分几段？每段的作用是什么？”     ……     “通过对草的认识，你有什么感受？比如，造物者的神奇与美妙；比如，小草的平凡与伟大”。     “在这种感受的基础上，你决定将来怎么办？比如，更加热爱——大自然，吃的是草，挤出的是——奶和血”。     “下课后，你们不必吃青草，昨天我用了整整一个晚上，拣最肥壮的草洗净、烘干，切成可口的饲料，分别给压在第一个石槽底下，埋在第二个铁槽附近，吊在第三个木槽上方。我相信，只要大家使出牛劲，爱钻牛角尖，就一定会吃得又饱又好”。     结果，许多牛都给饿死了。     而语文教师却在感叹：“真是对牛弹琴！”     于平淡中见深邃，在嬉笑中藏忧思，是张西海老师这本书最大的特色。这一特色在此短篇中体现得尤为突出。语文教师的越俎代庖，语文课堂的繁琐低效，语文本质的错误定位，学生主体性的严重缺失等，当前语文课堂遭人诟病之处，全都可以在这个短得不能再短的故事中看到。我相信每位语文教师都能在文中找到自己的影子；“对号入座”后，每位教师也一定会对自己采取不同程度的“对症下药”。     张西海老师绝不是那种只做诊断、不开药方的误人庸医。他的这本《漫话语文》更多文字出自他丰富的语文教学经验。他从语文教学的目的、方法，从听、说、读、写，从教、学、用各个侧面，以嬉笑怒骂皆成文章的风格，给我们的语文教师、语文课堂开出一剂剂良方，诸如“背功”、“写日记”“、读书”等。有位教育工作者曾借用禅宗大师青原行思提出的参禅的三重境界来概括语文教学的三种境界：第一种：看山是山，看水是水；第二种：看山不是山，看水不是水；第三种：看山还是山，看水还是水。仔细想一想，我们对语文学科本质的探究、语文学习方法的思考与实践，不也同样经历了这三重境界吗？久远的历史虽然已成雪泥鸿爪，但我们的老祖先怎么学语文，即使我们不作深入考究，也能略知一二：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”；“书读百遍，其义自见”；“发奋识遍天下字，立志读尽人间书”；“读书破万卷，下笔如有神”……这些耳熟能详的格言道出了古人学习语文的方法，一“字”以蔽之——读。方法就是这么简单，但效果却如此卓著，几千年所出的各类文人就是最好的证明。那么多年，山就是山，水就是水，语文就是一个“读”字。但当历史的车轮一天天碾过，时代到了“西风东渐”之时，“各门学科蜂拥而入”，“语文一觉醒来已是丧失了大部分地盘”；改革开放之时，“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号，更是让惊魂未定的语文遭遇了前所未有的尴尬。这个年代，山哪里还是山，水哪里还是水？语文什么也不是了。进入21世纪，课改之风吹遍大江南北，专家学者在反思，语文教师在反思，语文重新进入了一个理性回归阶段 。“草根教师”薛瑞萍说：“读书，写作，对话，思考。这就是语文。”名师张祖庆说：“语文，就是引领学生说铿锵有力中国话，写方方正正中国字，书洋洋洒洒中国文，做堂堂正正中国人。”《语文课程标准》说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”山还是山，水还是水，语文重新回归简单，回归到听说读写的训练上来了。从张西海老师的这本书里，我们可以感受到他一直行进在这条充满荆棘和书香的道路上。他不曾因为外界的种种变化而改变自己前进的方向。我想，凡有过深入学习语文经历的人，一定能感受到他以不变的真诚和多年的辛劳所开出的“药方”是何等有效。他说的这些看似简单原始的方法，学生可以用，老师应当用，想提高语文素养的每个人都可以拿来用；只要你认真用下去，坚持用下去，一定会大有收获。     最后，借用《漫话语文》序言里的一句话送给自己，也送给大家：尊敬的同仁们，为己为人，请热爱读书吧！

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何二元：语文是什么？

发表日期：2011年3月19日   出处：语文教学通讯 2011.2D    作者：何二元

“语文”是什么？叶圣陶先生早在1949年就说过，“语文”是“语言文字”，口头为语，笔下为文，合成一词，就称“语文”。 然而，由于汉语是单音节语素占优势，凡双音节以上词语几乎都可拆分到字，于是叶老始作俑者在先，众人东施效颦在后，“语文”一词便引发了无尽的拆字热情，有的说语文是“语言文学”，有的说是“语言文章”，有的说语文是“语言文化”，有的说是“语言人文”，形成了“一语N文”的混乱局面。 说语文是“语言文学”的，忽视了这样一个事实：天下文章一分为二，一为实用文，一为艺术文（文学），语文教学就是用实用文学习母语规范，用艺术文学习母语变通（艺术）。显然，把语文仅仅说成“语言文学”是不完整的。 那么，“语言文章”应该可以吧？因为文章就包括了文学和非文学作品，叶老也曾一度动摇：要不要把语文定义改成“语言文章”？后来加了一条说明，说假如“文字”不仅理解为一个个的字，还包括成篇的书面语，那么还是“语言文字”比较准确。是的，假如把诗歌、戏剧、教科书等也都说成是“文章”，的确不太适合。 说语文是“语言文化”，一度非常时髦，文化热中，文化是个筐，什么都能装，文化热后，语文又接过了这个筐，于是乎，语文课上什么都讲，就是不讲语文。 如今最时髦的就是“语言人文”了，说语文是工具性与人文性的统一。那么，科学性要不要了呢？科学性才是和人文性统一的一对儿吧？ 又有引进西方语言学高深理论的，说语文应该是“言语”不应该是“语言”——这是批评叶老的。但是，即使西方语言学理论，语言也是包括了“语言”和“言语”两方面的，谁说叶老的“语言”里面就没有“言语”呢？把“口头语言”作为语文的重要内容，不就是对“言语”的重视吗？ 这些事情中小学语文界争论了几十年，至今没有结果。 如今，大学语文又接着争，这次事情有了转机。马克思说：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”中小学语文争论不清的事情，大学语文研究中可能得到解决。 为什么呢？因为中小学的语文课，确实是非常综合性的，不但是文学，就是文化、人文，乃至政治思品，都是应该承担的义务，所以在这个阶段争论语文课的性质，争不清。高等教育阶段就不同了，大学分科日细，大学语文再想包打天下，只能把自己的地盘也丢掉。你说“语言文学”吗？中文系可以开出许多文学鉴赏课，唐诗鉴赏，宋词鉴赏，《红楼梦》鉴赏，哪一门课不比你大学语文专业？你说是“语言文化”吗？又有“中国文化概论”，各种文化专题讲座，哪一个不比你正宗？你说是“语言人文”吗，马列、毛概、邓论，中西方哲学，难道让它们“边缘”，你来主流？于是逼着大学语文寻找自己的位置，最后发现，唯有在母语教育领域，大学语文可以找到自己的家园。大学语文是“母语高等教育”，也就是高等教育阶段的语言文字学习（与中小学语文有学习层次上的不同，这是另一个课题研究的内容），在这个领域里，当然也有别的一些课程，但是大学语文绝对处于核心地位，是一门核心基础课。 这样，我们就又回到了叶老等语文前辈设定的起点：语文是“语言文字”课，包括口头语言和书面语言，细分为“听说读写”。文学、文化、人文，当然也要的，那是教学的“凭借”，凭借了这些“例子”，来训练“听说读写”的能力。 这就是语文。

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魏本亚：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：语文世界(教师之窗) 2010/12    作者：魏本亚

语文是什么？我们苦苦追寻。     叶圣陶先生云：“口头为语，书面为文，口语加书面语就是语文。”     吕叔湘先生日：“语言文字本来只是一种工具，日常生活离不开它，学习以及交流各种知识也少不了它。语言教学应该语言和文字并举，以语言为基础，以文字为主导。”     张志公先生谓：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”     新中国的60年间，循着“三老”的语文路线，“语文人”进行过不懈的探索，探索在各种政治环境中保持语文的本色。上世纪50年代我们探讨“文”“道”统一，却经历了极左思潮的冲击;60年代初期，当我们按照语文规律行进的时候，又经历了“文化大革命”的冲击；改革开放之后，我们按照语文规律办事的时候，又经历了1997年“北京文学”的批判。语文教育在冲击中成长、在批判中涅槃。     当新千年到来的时候，语文人又作出了新的回答：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课标专家解释说这只是一个解释，不是一个定义。只作解释，不作定义，这确实是一种无奈之举。在这种理念指导下，语文教学发生了可喜的变化，教学民主了，教学手段多样了，教学活动增多了。与此同时，我们又看到，教师由内容到内容架空分析的多了，语言训练少了，教师不知道怎么教语文了，学生不喜欢学语文了。于是有人提出来“语文回家”“语文课要有语文味”。     “语文”的“家”在何处？“语文”需要何“味”？     可悲啊!一门历经百年的学科却找不着“家”？一门具有三千年传统的学科却不明其味？面对着诸多无奈，我们不妨把目光投向两千多年前的孔子，孔子设“德行”“言语”“政事”“文学”四科以授徒。孔子四科的内涵与今人解释有差异，但是“言语”一科与今天的“语文”有共通之处。心理学家认为：“语言是一种社会现象，是人类最重要的交际工具，是进行思维和传递信息的工具，是人类保存认识成果的载体。”“言语是一种社会现象，是人类通过高级结构化的声音组合或者通过书写符号、手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的行为。简单说来呢，言语是把语言符号按照语言的规则排列起来表达具体的内容的。”把“语言”与“言语”区分开来是索绪尔的贡献，他为研究者划定了研究域。当然，孔子那个时代未必清晰地认识“语言’与“言语”的区别，但是他确实使用了“言语”一词。传统的语文教育强调“言语”的学习，西方语言学强调“语言”的学习。侧重“语言”则被贴上“工具性”的标签，注重“言语”则被贴上“人文性”的标签。在新课程改革实施十年之际，语文人又遇到了“工具”“人文”的难题。     面对这个难题，我们又看到了另外一种表述。温儒敏先生说：“对语文是什么尽管有不同的说法，大家还是可以找到互相重叠的共识的部分，那就是母语学习。不会有谁反对，这就是语文核心。”母语是什么？词典上说：母语，亦称第一语言，是一个人最早接触，学习并掌握的一种或几种语言。于漪老师说：“母语是父母给的，母语是家给的。家给的语言，是一种有形无形、有声无息的存在，是历史流注的民族精神，她宽厚地孕育涵养着每一个子民。母语教育绝不是识多少字，背多少词，做多少练习，写几篇文章，而是在引导学生理解祖国语言文字的同时，受到民族文化的教育，受到民族精神的熏陶，民族情结的感染。”是的，一个民族有一个民族的语言习惯、语言规律、文化传统。汉民族学生学习语文不就是要掌握汉民族语言规律，传承汉民族文化，做一个堂堂正正的中华子民吗？学生掌握母语规律，学会思考表达，这不正是语丈需要的“味”吗？这不正是语文要回的“家”吗？

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程裕祯：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：语文教学通讯 2007/06    作者：程裕祯

按照《现代汉语词典》的解释， 语文有二义： 一， 语言和文字； 二， 语言和文学。但我觉得不够， 还要给语文加上第三义： 语言与文化。为什么?     首先， 汉字是一种象形表意的符号系统， 从甲骨文到现在没有本质变化， 因此它承载的历史文化信息异常丰富， 而许多象形字和表意字在运用中转化为单音节词。这些单音节词具有极强的组词能力， 是汉语中最富有生命力的词汇。比如“食”字， 甲骨文中已有， 原意有二： 一， 吃的东西； 二， 吃的行为。现代口语中虽然已不单独使用， 但由它组成的多音节词都离不开这两层意思， 如： 饮食、粮食、食品、食堂、食物、食道、食苑、食街、食府等等。     其次， 汉语成语是承载历史信息最多的词类之一， 内涵大多是古代社会生活的写照和历史事件的记录。如“完璧归赵”“破釜沉舟”“运筹帷幄”“草木皆兵”“叶公好龙”“滥竽充数”等等， 都可以使人联想到当年的事件和人物， 它们所传达的历史信息大大丰富了语文教学的内容， 可以让我们古今贯通。     这两者的重要性显而易见， 本文不多说。     本文要说的是第三， 是那些时时刻刻挂在嘴边、落在文中的词汇。它们的使用频率很高， 看上去极为普通， 人们却几乎忽略了它们所蕴涵的文化信息。仅举一例：如“主席”一词， 我们天天用它， 却很少想过它的来历。原来它与古人的生活习俗有关。唐宋以前， 尚无桌椅之类的高架器具， 只有矮小的几案一类的东西， 古人谈话、写作、进食等， 都是就地而坐， 唯一可以讲究的就是在地上铺设席子， 因为要就地坐在席子上， 所以说“席地而坐”。由于古人十分注重礼仪， 所以铺席也有讲究， 从天子、诸侯、士大夫到老百姓， 都有严格规定。一般说来， 无论是宴请宾客， 还是家庭就餐， 都要在铺好的席子上放置几案。按照地位与身份的不同， 所铺席子的数量也不同， 铺在下面的席子称为“筵”， 铺在上面的席子称为“席”， 合称“筵席”， “筵席”也就由铺设的器具渐渐有了“餐食”的意思， 并生发出“酒席”“宴席”等词语。而其关键却在“席”字。这个当初铺在地上的席子， 可以显示主人的地位和身份， 于是“席子上的主要座位”就成了“主席”， 与此相关就有了“席位”“出席”“列席”“入席”“退席”“缺席”“首席”等等， 这些都来源于席子。     类似的情况不胜枚举。如果能在语文教学中联系到这些古代文化知识， 是不是可以激发学生对中国文化的兴趣并丰厚他们的文化底蕴呢? 回答应当是肯定的。     程裕祯， 教授， 男， 1939 年生， 山西省太谷县人。1963 年毕业于北京大学中文系， 被教育部选为“出国储备汉语师资”入北京外国语学院( 今北京外国语大学) 学习法语三年。曾在老挝解放区教授汉语， 回国后先后在北京大学、国务院科教组和教育部工作， 并随中国政府代表团出席联合国教科文组织 17 届大会。1981 年调入北京外国语大学讲授中国语言文化， 期间在意大利那不勒斯东方大学任教两年， 历任北京外国语大学中文学院、国际交流学院院长、名誉院长及海外汉学研究中心与国际汉语教学信息中心主任， 兼任多项社会学术职务， 享受国务院特殊津贴。主要著作有《中国文化要略》《中国学术通览》《新中国对外汉语教学发展史》及古体诗集《酎泉集》等。

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于晓琳：语文是什么

发表日期：2012年9月20日   出处：小学语文教学 2009/04    作者：于晓琳

语文是什么？这个追问一直伴随着我的思考。     虽然，以我二十多年语文教师的经历，仍未能有清晰准确的回答，但说不清语文是什么，却丝毫不影响我对语文的热爱。最爱是语文，她让我一生痴迷。我知道，选择了一辈子做语文教师，就选择了一生的幸福。     语文是什么？这个追问一直伴随着我的追寻。     学者说，语文是文字，语文是文学，语文是文化……     诗人杨子忱说，语文是“一株大树/高高/高高/这树/曾育下多少/芬芳的桃李/一缕长风/飘飘/飘飘/这风/曾吹开多少/绽放的花苞……”。是的，在诗人的眼中，语文就是一株大树“高高”，是一缕长风“飘飘”。     崔峦老师说，语文是“花的事业，根的工程”，多么形象的比喻！语文如花———这是一个美丽的事业；语文似根———这是一个艰辛的工程。     语文是什么？这个追问一直伴随着我的成长。     语文是树——“碧玉妆成一树高”；     语文是风——“春风杨柳万千条”；     语文是花——花香醉人人不知；     语文是根——根深叶茂花更红。     一篇散文，一餐美味绝伦的文字盛宴；     一个故事，一番引人深思的人生启迪；     一首诗歌，一段荡气回肠的千古绝唱……     语文给精神以力量；     语文给心灵以阳光；     语文给智慧以生长……

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孔凡成：语文究竟是什么？

发表日期：2009年9月30日   出处：教之初首页 2006-12-10    作者：淮阴师范学院楚州校区

确立正确的语文概念观对于确立正确的语文教育观有着非常重要的意义。追本溯源，不同的语文教育观大都和对语文概念的不同理解有关。比如目前较为流行的文学教育观和言语教育观就与把“语文”释为语言文学和言语有关。可以说，有什么样的语文概念观就有什么样的语文教育观。 一 　　正确的语文概念只能有一个。但目前却众说纷纭，莫衷一是。造成这一现象的原因有：一是“语文”的构词方式为各种阐释提供了不二法门，提供了可以任意言说的张力。作为一个并列式合成词，“文”有多种理解，如文字、文学、文章、文化等，于是就有了语言文字、语言文学、语言文章、语言文化等等说法。可惜这类说法大多是望文生义，而且概念的外延不很周延。二是语文教育中存在的急功近利、头痛医头脚痛医脚的现象为各种解释提供了口实。如语文教育中文学教育质量差就强调语文是语言文学，实用写作能力低就说语文是语言文章，文化底蕴低就认为语文是语言文化，文字功底差就释作语言文字，语法不通就释为语言等等，这种易走极端的操作方式很容易为各种并不科学的“新”说法提供了可乘之机。三是不顾原文，误释前人说法。叶圣陶先生关于语文的解释可以说最具权威，研究者纷纷引用，可惜大多是脱离语境，断章取义，致使语文概念问题始终得不到科学解决。这样，对语文概念的阐释就出现了“自语”现象，研究者只根据自己的认识好恶得出结论，出现了“公说公有理，婆说婆有理”的现象，令一线教师无所适从，大大影响了语文教学质量的提高。 　　要正确地把握“语文”概念就必须历史地、完整地、发展地理解叶圣陶先生的有关解释和说明。因为“语文”一词虽然早就出现在王森然、夏丏尊、鲁迅等先生的有关论述中，但作为课程名称却是叶老首创，而且叶老对于该词的含义在不同的场合也多次作了说明，这些说明前后又不大统一。所谓“历史地”就是在理解叶老的论述时，要从“语文”一词的来龙去脉出发，看到其继承性的一面，而不是割裂历史，看不到“语文”与“国语”、“国文”的联系；所谓“完整地”就是要从上下文入手，联系叶老关于“语文”一词解释的所有论述来全面理解，而不是只搜求个别词句，弃有关不利论述于不顾；所谓“发展地”就是要以向前看的眼光，看到“语”和“文”两个语素内涵的不断变化，以现有的科学认识来看待这一问题，做到既尊重前人，又不曲解前人。 二 　　现在来看叶老的有关论述： 　　什么叫语文？平常说的话就叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说就叫语文。这个名称是一九四九年下半年用起来的。解放以前，这个学科的名称，小学叫“国语”，中学叫“国文”，解放以后才统称“语文”。[1] 　　当时小学的“国语”，中学的“国文”相当于现在的语文课。[2] 　　“语文”一名，始用于1949年之中小学语文课本。当时想法，口头为语，笔下为文，合成一词，就称“语文”。自此推想，似以语言文章为较切。文谓文字，似指一个个字，不甚惬当。文谓文学，又不能包容文学以外的文章。[3] 　　“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头这“语”，书面为“文”，不可偏指，故合言之。[4] 　　对叶老的这些论述，如果我们仅习惯于引用“把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”或“口头为‘语’，书面为‘文’”来证明语文就是口头语言和书面语言，或进一步引伸发挥为语文就是语言、语文就是言语，那显然是不恰当的，不够准确的，因为这里引用的仅是片言只语，没有把它放在具体的语境中联系相关的论述来完整地加以理解。 　　我们在理解叶老的这些解释说明时，除了要看到叶老对“语”、“文”两语素作了重新定位外，还要看到叶老总是联系“语文”一词的来历，哪怕解释得再简单，也要顺提一下该词何时使用。这就提醒我们：“语文”一词并非空穴来风，凭空杜撰，它与先前“国语”、“国文”有着千丝万缕的联系。因此，我们在理解该词时，也应从源流谈起，顺藤摸瓜方可理解本意。透过“统而一之”、“统称”、“故合言之”、“相当于”等词句，很明显，“语文”来源于“国语”和“国文”，实际上包含着此前小学的“国语”和中学的“国文”，是“国语”和“国文”的统称。如果我们抽出共同语素“国”，语文实质上是“祖国语文”的简称！ 　　当然，我们说语文是“国语”和“国文”的统称并不是说语文是国语和国文的简单相加，而是从语文和“国语”、“国文”紧密联系的角度、建立在“语”和“文”两语素的含义已发生变化的基础上谈的。换句话说，如果国语和国文中的“语”和“文”含义不变，语文只能约等于国语和国文之和，叶老说的“相当于”就是这个意思。用公式表示为： 　　语文≈国语+国文=祖国语体文+祖国文言文=祖国书面语 　　这就是解放以来一部分人只重视书面语训练﹑不重视口语训练的根源之一。这显然不是叶老的本意。 　　只有当国语和国文中的“语”和“文”释为口头语言和书面语言时，语文才是真正意义上的国语和国文的统称。此时用公式表示为： 　　语文=国语+国文=祖国口头语言+祖国书面语=祖国的口头语言和书面语言 　　这才是叶老的立意本旨。 　　但是，且慢！有人说：不对！语文不是国语和国文的统称！因为叶老还说过“‘语文’这个名称并不是把过去的‘国语’和‘国文’合并起来”。是的，叶老是在小学语文教学研究会成立大会发言中说过这句话，不过，叶老所说的不只这一句话，本意也不是要否定语文和国语、国文之间的联系。叶老是这样说的： 　　“语文”作为学校功课的名称，是一九四九年开始的。解放以前，这门功课在小学叫“国语”，在中学叫“国文”。为什么有这个区别？因为在小学的课文全都是语体文，到了中学，语体文逐步减少，文言文逐步加多，直到把语体文彻底挤掉。可见小学“国语”的“语”是从“语体文”取来的，中学“国文”的“文”是从“文言文”取来的。 　　一九四九年改用“语文”这个名称，因为这门功课是学习运用语言的本领的。既然是运用语言的本领的，为什么不叫“语言”呢？口头说的是“语”，笔下写的是“文”，二者手段不同，其实是一回事。功课不叫“语言”而叫“语文”，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。“语文”这个名称并不是把过去的“国语”和“国文”合并起来，也不是“语”指语言，“文”指文学（虽然教材里有不少文学作品）[5]。 　　这里所说的“‘语文’这个名称并不是把过去的‘国语’和‘国文’合并起来”与叶老所说的“国语”和“国文”“至是乃统而一之”、“相当于现在的语文课”、“统称‘语文’”等说法看似矛盾，实则并不矛盾。所谓“解放以前，这门功课在小学叫‘国语’，在中学叫‘国文’”中的“这门功课”指的就是“语文”，足见它们前后相承，联系密切。但是毕竟有所区别：解放前的“国语”、“国文”重在书面语训练，解放后的“语文”不仅重视书面语，而且重视口头语，听、说、读、写都很重要，这就否定了那种企图借“语文”和“国语”“国文”之间的密切关系来证明可以不重视口头言语训练的倾向。所以正如上文指出的那样，语文是“国语”和“国文”的统称并非将两者简单相加，“相当于”并非“等于”。可见前后说法并不矛盾，只不过论述的侧重点各有不同而已，这里所引的侧重区别，重在求异；前文所引的侧重联系，重在求同。如此，叶老既看到了联系又看到了区别，从而辩证地、完整地论述了语文内涵的变迁和发展。 　　因此，我们说，在“语”、“文”语义已经变化了的基础上，“语文”就是“国语”和“国文”的统称，是“祖国语文”的简称，意指祖国的口头语言和书面语言。 　　需要指明的是：叶老所说的“口头语言”和“书面语言”并非从语言分类的角度来对语言进行科学划分，而是从语言运用的角度，着眼于言语作品的不同形态所作的划分。指出这一点并非要苛求叶老。因为在当时，人们把“语言”和“言语”混用的现象十分普遍，而在今天，根据语言学理论，“语言”和“言语”含义绝不相同。为避免因二者混用而导致语文教育观出现歧见，我们认为有必要明确指出：叶老所说的口头语言和书面语言就是指书面言语和口头言语，合起来就是言语。至此，我们说，语文本意就是祖国的口头言语和书面言语，简言之，就是祖国言语，即中国言语！ 　　作为一门课程，它与数理化等学科不同，它不是一门独立的学科，它仅是以具体的选文为载体，通过形象、生动、具体的作品来使学生掌握中国言语规律，习得语文能力，提高语文素质，并以其内在的人文精神来涵养、濡染学生的心灵。因此，它是一门人文性很强的活动课程。 　　据此，语文是指导人们掌握和运用中国言语的一门具有浓郁的人文色彩的活动课程。 三 　　确立这样的语文概念观意义重大： 　　其一、语文既然是祖国言语，那么语文教育就必须根据祖国言语的特征，按照祖国言语的习得规律来开展教学。一方面要继承祖国言语教育的优良传统，充分挖掘两千多年来祖国言语教育的丰厚宝藏；另一方面要在借鉴国外言语教育优秀经验时，避免生硬模仿国外，以国外的言语教育规律简单地代替我国的言语教育规律。 　　其二、有利于克服原有说法中的一些偏颇不当之处，改变我们在教学中的一些不当作法。原有的关于语文说法和做法大都存在着一定的片面性。如认为语文是语言文学，无疑会使人更加重视文学教育，但有可能忽视文章教育；认为语文是语言文章，则有可能把文学作品当作一般文章来处理，降低文学教育的品位；把语文释为言语，外延又太大，似乎还包括其他国家的言语。而新的概念强调语文就是祖国言语，涵容了祖国口头言语和书面言语的方方面面，有可能避免走极端，使语文教育真正回到祖国言语教育上来，使听、说、读、写真正得到全面训练。 　　其三、有利于确立大语文教育观。语文是祖国言语就意味着时时有语文处处是语文。语文教育必须在开放的、动态的社会环境里进行，必须联系生活实际，扩大语文教学的时空范围，使学校语文教育、家庭语文教育和社会语文教育形成一个有机的整体。 　　其四、有利于确立人文教育观。祖国言语跳动着中华民族的灵魂，语文教育富有浓郁的人文情怀。这使语文教育在内容、方法和目标上必然要体现出人文精神，如内容上重视民族传统文化的熏陶；方法上强调学生的自主性、独立性和创造性，重视体悟、联想和想象；师生关系上强调相互合作，相互尊重；教学目标上也更重视健全人格、发展个性。 　　其五、有利于进一步强化少数民族言语教育。毫无疑问，祖国言语教育的核心是中华民族通用语——汉语教育。但是绝不能因此忽视少数民族的言语教育。因为祖国言语还包含着祖国大家庭中各少数民族的言语，这些民族的言语是祖国言语的有机组成部分。因此倡导语文是祖国言语就意味着必然要重视各民族言语教学，加强对各族言语教育的研究，从而促进各民族和谐发展，共同进步，从根本上避免国外敌对势力无端指责我只重汉语教学不重其他各民族言语的苗头。因此，那种只认为语文教育是汉语教育的认识是不妥当的。 　　综上所述，语文就是祖国言语，就是指导人们掌握和运用中国言语的一门具有浓郁的人文色彩的活动课程。

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百年沧桑话“语文”——也谈“语文是什么”

发表日期：2008年5月21日   出处：光明网学术论坛    作者：冯贻联

（一）     1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，在初等小学单独设立“中国文字”，高等小学单独设立“中国文学”，标志着分科教学的开始，中国也开始由传统教育走向了现代教育。1912年，国民政府颁布《教育部订定小学校教则及课程表》，对语文课程的名称做出清晰的界定，将“中国文字”和“中国文学”统称作“国文”。到了1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本时，因为已经充分认识到了“文本于语，不可偏指”，叶圣陶以及“彼时同人”方将“国文”（书面语言）与“国语”（口头语言）“统而一之”，“语文”正式作为学科名称出现。到此为止，对于这样一个新兴的学科，变化的只有名称，而观其具体的内涵，或者说，其承担的教学任务，没有丝毫的改变，都牢牢定位在了“语言”上。也就是说，至此，关于“语文是什么”，人们的认识一直都是高度一致的，没有成为什么问题。     从情理上讲，“语文是什么”本来就不能成为什么问题。设立语文学科，进行语文教学，却不知道这个“语文”是什么，岂不滑稽荒唐？如果连这样一个问题都见仁见智，认识无法实现学术的（而不是行政的）自然的（而不是强制的）统一，我们语文学科真正意义上的学术研究又从何提起？没有科学的研究成果支持，我们所谓的“语文教学”又如何能够走出混乱走出“少慢差费”？     就事论事，“语文是什么”也不该成为问题。一方面，虽然没有高度明确，我们的前辈却也已经给出了答案。另一方面，如果我们能够有一个严肃认真的态度，能够关照“分科”，关照“学科”，关照“教学”，不难发现，问题的答案其实明明摆在那儿：语文就应当是语言，我们的语文教学就应当是一种语言——我们民族语——的教学。     1.语文成为学科，是现代教育分科教学的产物。分科教学，则是顺应社会分工要求的一种手段——分科教学的实质实际上也就是发生在教育领域里的分工。分工是社会进步的标志，同样，对教育而言，现代教育迈向分科教学，也是一种进步的标志。分科（分工）意味着任务的进一步明确与教学时间的大幅度减少，分化出来的学科，首先应当承担起相应的专责（具体的教学任务），通过教学提高受教育者生存发展必须的学科（专业）修养与能力，再没有理由也没有条件如我们传统的语文教育那样包罗万象包打天下了。     听听叶老生前的谆谆教诲：     “学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。”     “国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。……国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的惟一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”（引文见吕叔湘《叶圣陶语文教育论集》序）     在这里，叶老委婉地提醒我们，我们的国文（语文）科固然不能放弃“精神训练”方面的责任，但也不能再像“旧式教育”那样自作多情“独当其任”了；“选材能够不忽略教育意义，也就足够了”：现在，我们有了自己“特有的任务”——“技术的训练”。     2.语文学科为何必须担负“语言教学”的任务呢？     2.1.任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。可是，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式——所有定律定理内涵的定义阐释以及其适用范围的厘定、现实运用的原则规律方法技巧等，无不包容于言语作品（课文）的内容之中；语文学科言语作品的内容则包罗万象，天文地理、风俗人情、文明文化，无不可为其所包容，却少有承载诸如语法、修辞以及阅读与写作的原则规律方式方法等语文学科知识及其运用的形式规律的。其它学科言语作品的内容承载着本学科的学科知识体系，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语作品的内容，也便掌握了学科知识体系及其运用的规律原则方法技巧，学生就可以循序渐进，不断向新的领域进发；语文学科言语作品的内容包罗万象却少有承载学科知识及其运用形式规律的，正说眀，语文课文中的言语内容属于其它学科（自然科学，如物理、化学等；人文科学，如历史、哲学等）却不属于我们的语文。言语内容方面的教学都为现代教育分化出来的其它学科承担，我们的语文教学也便责无旁贷，只能立足在言语形式方面。     立足言语形式，才可能出现真正意义上的“语文”学科。     2.2.我们都说“语文是最重要的交际工具”，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？不就是语言吗？语言是“最重要的交际工具”，是承载文化传承文明的工具，语言的“工具”属性是以“形式”的形式体现的：语言承载思想传承文化，但其本身不是思想或文化：思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容；语言本身则只是“工具”，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系。     立足言语形式，学科语文必然全面彻底地走向语言：我们的民族语文其实就是我们的民族语，我们的语文教学，当然就应当是我们民族语的教学。     2.3.任何学科的教学都必须借助语言，任何学科能力的形成都有赖于相应的语言能力，可是，只有语文学科的教学必须着眼语言自身及其运用，以语言运用的教学为旨归——这其实正是语文学科成为一门基础之基础、工具之工具性的学科的根源之所在。     2.4.现在，整个西方并且早已不再仅仅是西方，我们周边的日本、韩国和前苏联分解出的那些国家，其“语文教学”都无一例外地采用了形式训练。形式训练首先是一种语言哲学，然后才是一种教学论。也就是说，在人家学科研究的视野里，“语文”与“语言”异名而同质，毫无区别。关于“语文是什么”，人家不仅在认识上早已达成了高度的一致，也早已打造出了形式训练的训练体系（阅读一下以上各国的课程标准，不难发现这一点），早就制订出了严格的课堂教学操作规范，人家的语文教学或者说语言教学已经有了几百年成功的历史。我们呢？总也走不出混乱走不出“少慢差费”的泥潭。为什么？谁能说这与我们所谓的“语文教学”离“语言教学”越来越远没有关系？ （二）     立足事物存在朴素而严肃的现实，不断探询其存在与发展的内在要求，规范指导相关的科学活动，是所有科学研究必须遵循的原则。遵守这一原则，我们的事业才能获得成功；违背这一原则，必然会走向主观唯心主义泥潭，我们的事业也便必然遭到损害。笔者认为，叶圣陶那一代语文前辈之前，人们的认识方向之所以高度一致，就在于，人们严格遵循了这一原则；如果我们这些后来者都能严格遵循这一原则，我们的认识自然会不断提高，我们的实践自然会因此不断走向正途，我们的事业自然会蒸蒸日上，起码，时至今日，不会仍然这样混乱，这样“少慢差费”。令人痛心的是，叶圣陶那一代语文前辈之后，情形就发生了根本的改变。浅薄而狂妄的后来者，根本没有认真追问前辈们的认识为何会这样高度统一于“语言”，便打着“发展”的旗号，理直气壮地走上了背叛之路。     首先登上舞台的是已经彻底背离前辈们关于“语文工具性”真理性认识的精神内核而徒有其形式可仍然为我们混为一谈的所谓“工具论”，这一阶段给出的“答案”丰富多彩，共同特征是，背离叶老那一代前辈大家的方法论，重新退回到“分言之”，采用并列式合成词的方式诠释“语文”：将“语”（口语）无端换成了“语言”，依照个人的意愿规定“文”的外延，出现了诸如“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”“一语（语言）四文”等等五花八门的说法。且不论这些答案中“语言”后面的那些东西其属性是否与“语言”处于同一层面，能否构成矛盾的统一体，或者说，能否名正言顺地与其“并列”在一起，单从字面就可以看出，在学科“语文”的视野里，已经多出了一种甚至多种与“语言”分庭抗礼的东西。无端挤占“语言”存在的空间，所谓的“语文教学”自然会走向“少慢差费”，挤占的空间越多，“少慢差费”的程度自然就会越严重。后来登场的“人文论”者根本没有认识到这一点，当然也没有接受所谓“工具论”失败的教训，相反，竟然将其越来越少的精华抛弃殆尽，彻底背叛“语言”，说什么“语文”应当是“人文”——用李陆先生的话说，就是：“语文是用语言来表述的文化。”（《语文是什么？》，《语文报》教师版2004第29期头版）本末倒置到这种程度，可以说，对真正意义上的“语文教学”而言，现在面对的已经不再仅仅是是否“少慢差费”的问题，而是其自身是否还真正存在的问题了。以刚刚颁布实施的《语文课程标准》为代表的“素养论”，把“语文”表述为“是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。单从字面上看，我们不能说这种表述存在什么问题，里面的“语文”其实完全可以替换为“语言”，可联系其内涵的具体阐释，却也不难发现，我们聪明的“素养论”其实是走上了一条真正意义上的学术研究最不该走的折衷之路：关于“语文是什么”这一问题，表述回归了我们所谓“工具论”的“语言文化”说，具体阐释时却又几乎彻底倒向了已经浅薄到荒唐地步的“人文论”。折衷不能解决问题，相反，只会导致人们深层次的认识混乱，使问题的真正解决更加遥遥无期。用这样的理论指导实践，我们所谓的“语文教学”要想走出混乱，走出“少慢差费”，根本不可能。 （三）     笔者认为，叶圣陶等语文大家认识的先进性科学性无庸置疑，“语文即语言”判断的认识高度我们其实已经不可能再超越。可是，笔者也发现，由于当时知识界还没有严格区分语言与言语、言语内容与言语形式等概念，前辈大家的表述没有也无法进一步明确，影响了学术交流的质量。只有突破这一“局限”，我们才可以更加深刻地领会这些前辈大家语文思想的科学性先进性。     口头语言＋书面语言＝语言？非也，口头语言＋书面语言＝言语。那么，我们能不能因此说“语文即言语”呢？不能，这里面其实还存在着一个弯，取直后才便于我们理解。“学科”之“学”的内涵显然是“分门别类的有系统的知识”，“科”即“分门别类用的名称”（均见《新华字典》相应字条），也就是说，学科建立的基本前提其实便是知识的系统化，符合这一要求的只能是语言。言语呢，外显的是言语内容，内在的是言语形式，前者一旦系统化必然会走向其它学科，后者系统化，才是语言体系。语言是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系；言语则是语言的现实运用，是在语言运用过程中以纷繁复杂的现象形态呈现的。我们的语文教学首先面对的言语外在的言语内容，但言语内容只能是我们教学的工具性凭借，而不是教学的目的所在，我们应当借助丰富多彩的言语现象（言语作品），引领学生深刻理解准确把握蕴含于交流过程中的形式层次的原则、规律与方式、方法（言语形式的实质），以规范指导他们现实的语文实践——这才符合叶圣陶先生“例子”说的真意。     叶老曾多次强调其“例子”说，说法虽略有不同，但其实质都是一样的，都强调课文无非是一个“例子”，亦即训练学生让其能够达到“举一反三”“不用老师教”程度的工具，而不是这一次“教学”的目的之所在。如何实现“举一反三”？只能立足言语形式的教学（训练）。     一篇文章，一段文字，甚至一句话，自然都有其传达的内容（言语内容），这些内容的表达也都必然借助一定的形式（言语形式）。显而易见，与言语内容一样，言语形式的存在其实也是丰富多彩的。二者最大的外在区别在于，言语内容对应的是“表达什么”，是交际实现的具体目的（传达的信息、经验、情感、态度等），显然都是非常情景化“个性化”的，言语形式对应的则是“如何表达”，是交际实现的形式（信息、经验、情感、态度等传达的形式，对应的是局部，如语句）选择与过程形式（信息、经验、情感、态度等传达的形式组合，对应的是整体，如篇章）选择，属于“共性”的基础原则层面。立足语言内容，了解这一篇课文到底写了些什么，传达了什么样的情感、态度等等，这一篇课文势必会成为我们这一次“教学”的“目的”；立足言语形式，引领学生探询这些内容是如何写的，作者的情感态度是如何传达的，在此基础上，再参照类似言语作品，让其发现其中蕴含的形式规律，以后遇到类似作品，“学生自能阅读，不待老师教”，课文才能变成叶老的“例子”。     “共性”是“举一反三”的前提，这一能力的培养必须借助共性的言语形式；言语内容都是“个性化”的，正因如此，立足言语内容，也便谈不上什么“举一反三”。     对于语言交际而言，其目的实现的质量完全取决于其过程形式的质量。这一事实不同样显而易见，自古以来人们就津津乐道的“言而无文，行之不远”，讲的不就是这个道理吗？     鉴于我们语文界大多数人现有的认识，这里有必要进一步强调，“例子”是“例子”而不是“目的”，强调“形式”，强调的是一类文章而不是一篇文章的“形式”，如果仅仅停留在“这一篇”课文的“形式”个性而不是“这一类”课文的“形式”共性，此时的课文就仍旧是“目的”，而不是叶老的“例子”——因为，即便如此，仍然谈不上什么举一反三，触类旁通。认识到这一点，不难发现，无论过去时兴的所谓的“工具论”，还是现在时兴的“人文论”“素养论”，教学课堂上，其实都无一例外地将这个本应只是工具性凭借的“例子”当成了我们最终的教学“目的”。理直气壮地走向言语内容的“人文论”和“犹抱琵琶半遮面”羞羞答答同样走上这一道路的“素养论”自不待言，就是我们已往的所谓的“工具论”，其实也是如此。“举一反三”能力的形成自然离不开举三反一式的训练，离不开足够多足够典型的“例子”作为我们训练的凭借。可在我们所谓的“工具论”教材里，表面上看起来，似乎不缺“例子”，也关照了“形式”，我们按照文体编排单元，我们也讲文章结构、写作特点与艺术特色等等诸如此类的东西，可是，我们却仅仅停留在了“形式”的“个性”层次，或者说，仅仅关注了眼前的这种形式的存在，没有深入研究提炼出丰富多彩的形式呈现背后隐含的“形式”规律，借助充分典型足够数量的“例子”引领学生循序渐进地理解把握“共性”的或者说共同类型的形式，通过训练让他们能够在学习实践过程中学会准确而灵活地运用，形成现实的语文能力。比如，面对一篇课文，除了同样过分注重言语内容的认知理解外，形式方面，我们就只是让学生了解了这一“文体”的大致特征，因为太宽泛，根本无法作用于他们的语文实践；所谓的文章结构、写作特色、艺术特点（所谓写作特色、艺术特点，指的不过是这篇文字的写作符合此类文字创作的原则规律要求，具有典范性，可以作为我们模仿借鉴的“例子”而已，此类术语强调的却恰恰是这一篇文字“形式”方面的“个性化”，而没有提供更多类似“例子”，通过整理研究抽象出并加以强调这些“共性”及其“存在的依据”，然后，在此基础上再通过比较明确不同风格不同情景下的“个性”及其存在基础，学生的理解才可能更深刻更精确更到位，才能为“训练”提供真正充分而有效的知识支持。仅仅停留在“个性”层次而无视其存在的“共性”规律，本身就说明了我们认识的落后），都属于这一篇课文，根本无法让学生举一反三，触类旁通。这样一来，这一篇课文也便只能成为我们教学“这一篇”课文的“目的”，而不再存在什么“例子”。到了具体的实践领域，这种把课文当作“目的”的所谓的“工具论”课堂所走的道路不外乎两条：一是天真地认为“知识”便是“能力”，而忘记“训练”其实是沟通二者必须的“桥梁”，总是热衷于系统知识的“灌输”（走向“知识中心”）；一是，立足“这一课”形式的“个性”，让我们的学生死记硬背生搬硬套（技术性操作），结果，画地为牢，形式的“个性”必然会淹没学生的“个性”。     一旦落实到言语作品，言语形式便成了“死”（固定）的东西，从这个意义上讲，其深刻理解与精确把握是必须走向“死”的，“活”只存在于我们“灌输”的方式方法。到了其运用层面，才真正应该走向“活”：在深刻理解精确把握各种各样相关“形式”的基础上，其运用过程就必然存在着一个“选择”过程——这个“选择”的本质当然是“活”（灵活）的，这个“活”（灵活）的质量对应的才是形式运用主体的“个性”水平，或者说，其语文能力水平。因此，我们必须强化学生的“形式”意识，更须强化他们的“形式选择”意识——前者落实的是“共性”基础，后者落实的才是我们学生的“个性”：在真正意义上的“语文（语言）教学”课堂上，必须保证“形式”提供的数量与质量，保证学生认知理解的深刻与准确程度，这是“选择”的物质（知识）基础，提升学生语文“个性”的前提；在此基础上，才能谈得上形式运用的灵活，张扬我们学生真正意义上的“语文个性”。现在时髦的“人文论”与“素养论”对形式工具学习阶段的“死”和运用阶段的“活”缺乏最起码的辩证认识，无视“语文”首先是一种“工具”，其“运用”需要相应的能力，这种能力是可以也必须通过“教学”（训练）来培养，一方面声嘶力竭地鼓吹“个性化”的“自主”、“创新”甚至“创造”，另一方面，却也几乎彻底忘记了，“个性化”的“自主”、“创新”甚至“创造”也是一种能力，是能力就应当有其“共性”的基础，有“共性”就可以予以显性化，通过“教学”（训练）加快这一能力提高的速度与质量，两眼只盯着工具的现实运用，一味满足于工具运用的现实，大势鼓吹什么潜移默化式的积累积淀，实际上已经彻底忘记了“教学”——如果这样的话，识字教学之后，我们还要这样一个自欺欺人的“学科”干什么？     如何充分保证“形式”提供的数量与质量，为“训练”提供必须的知识支持，其实也是我们面临的一大课题。面对丰富多彩的言语形式，为了有效避免教学内容的无谓重复，增强“形式”教学（训练）的针对性，保证学生语文能力循序渐进地提高，我们还必须加强“形式”的研究，使之条理化系统化，精心打造我们“形式”训练的线性体系。这一点，叶圣陶先生生前也已经清醒认识到了，认识到之后就不遗余力地向我们死水一般的语文界高声呼唤。1979年3月25日，在庆祝中学语文教学研究会成立大会上，他说：“特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。为了培养学生具备应有的听、说、读、写的能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果。对这个问题，咱们至今还是心里没有数。”时隔四天，在给一位语文教师的信中又讲：“切实研究，得到训练学生读写能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。”1980年7月14日在小学教育研究会成立大会上，叶老讲得更明白：“现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。不知道我说得对不对。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。”并且非常迫切地倡议：“如果大家认为我的看法大致不错，现在小学语文教学研究会成立了，是否可以把我所说的作为研究的课题，在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的功夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。”1983年11月28日，在全国中语会第三届年会开幕式上，叶圣陶不无焦虑地呼吁：“我年纪相当大了，过了八十九了。”“能不能快一点儿？”（本段史料皆转引自《人民教育》1998年第10期庄文中先生的《试解语文教学的“斯芬克斯之谜”》）在这里，我们可以深切感受到这位语文前辈烈士暮年的悲壮。可时至今日，有多少人真正理解了叶圣陶先生这里的良苦用心，甚至，还有多少人知道他老人家曾经有过这样的呼唤？ （四）     在自我标榜的“学术民主”“学术繁荣”背后，潜藏的其实是我们这些后来者的浮躁与浅薄，浮躁浅薄的自我陶醉实际上已经让我们偏离了最起码的情理事实，偏离了学术研究最基本的要求，在歧途上越走越远。     先看我们所谓的“工具论”。     1.“语言”与“语文”包含的其它内容属性不同，根本不能“并列”：“文字”是记录“语言”的符号，不在同一平面，构不成矛盾的统一体；其它的，“语言”和后面与其并列的事物，其实都是工具与工具运用成果抑或工具承载内容之间的关系，同样不在同一平面，构不成矛盾的统一体。人为并列在一起，所谓的“语文知识”根本就无法真正系统化，打的是寻找学科本体的旗号，事实上却从本源上彻底否定了“语文”作为学科存在的合理性——因为，知识的系统化显然是学科设立的基础性前提。     2.由于“文”内涵确定的主观因素太强，人们的认识根本不可能通过学术实现自然的统一，必然导致教学实践领域里的各行其是，语文教学及其研究一起走向混乱也便不可避免。     3. 忘记学科也便无法全面关照“教学”，教学效率的“少慢差费”其实是一种必然：     3.1.文字是记录语言的符号，二者之间其实是一种表里关系，放在一起，构成的只能是一种偏正关系，因此，“语言文字”说的课堂十之八九会偏向“文字”——看看我们的语文教学课堂，识字教学之后本来应该让学生借助工具书自主解决的识字问题，到底浪费了广大师生多少宝贵的课堂教学时间，就不难明白这“语言文字”说的“功劳”了。     “语言文字”说流毒甚远，至今未尽，不过，我们应当将其与清末分科教学之初设立的“中国文字”和“中国文学”区分开来。翻翻《奏定学堂章程》，不难发现，人家设立的“中国文字”适用于初小，进行的是识字教学——语言教学必须借助文字，识字教学是为语言教学打基础的，此后的“中国文学”进行的才是真正意义上的语言教学；而“语言文字”说则抹杀了这种阶段性的区别，将其作为学科教学的定位，与人家学科思想的本质区别其实是显而易见的。抹杀了阶段性区别，自然也影响了相关研究的深入：人家“中国文字”的教学其实还研究继承了中国传统“集中识字”法的精华，“先识后写”，教学效率是比较高的，初小阶段就基本上解决了识字用字问题；而到了我们的“语言文字”说，口头上一再强调实践过程中却无视汉字“形音义”兼容并且大都有一定规律可循的民族特色，打着降低汉字学习难度的旗号，走上了分散识字的邪路，“少慢差费”也便成为一种必然，问题出来了又不从本源上思考，反而因此削足适履，一再推行什么“简化字”，结果，我们一再玩弄的小聪明也一再玩弄我们，无论我们如何为自己的浅薄无知的行为开脱，自食越来越“少慢差费”的苦果都是必然的——且不论我们民族整体的文字水平，看看我们培养出的那些大学毕业生，那些天之骄子，我们未来社会的栋梁，说出话来颠三倒四写篇文章错字连篇的到底有多少，还用说别的吗？    3.2.“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”、“一语四文”诸说，硬将语言和其承载的内容属性根本不同的东西“并列”在一起，由于属性不同，形式上的“并列”其实也就必然导致行为实践层面的分裂，与“语言教学”的根本要求恰恰是背道而驰的。在基础教育的视野里，“语言教学”的实质是“语言运用的教学（训练）”，而不是“语言知识认知的教学（灌输）”，“语言运用”的原则规律与方法技巧必须在学生的语文实践过程中相机提供并加以指导、训练，“语文”里面的所谓“语言”与其后面的内容必须有机统一在这一过程中，而不能分道扬镳，各行其是。在我们这种所谓“工具论”的“语文教学”课堂里，实际上一直在自作多情，试图完成两项并不真正属于“语文（语言）运用教学”的任务：一是试图培养“语言专家”；一是试图恢复“旧式教育”全面承担“精神训练”的“传统”——恰恰都“种了人家的地，荒了自家的田。”这样南辕北辙，不“少慢差费”，难道还会多快好省不成？     再看不可一世的“人文论”。     以李陆先生为代表的“人文论”者走出了上一阶段“工具论”派浅薄的并列式的表述方式，用了一个“文化”便将前面答案中“语言”后面形形色色的内容层面的东西一网打尽。从纯学术的角度讲，这一论述似乎可以彻底结束语文界的一些不必要的纷争，当然也可以作为一家之言存在。可是，将其作为学科内涵的定位，即使与前面诸家相较，其实也更浅薄，更荒唐，到了实践领域，必然会引起更大的混乱：“文化”这个概念的内涵太丰富了，“用语言来表述的文化”仍然如此——无论自然科学还是人文科学，有多少门类的科学成果是“用语言来表述的”，李先生能够说得清吗？难道这些门类的科学都是我们学科“语文”的应有之义？如果这样的话，我们的语文课堂还有什么不能“教”的？这么多的内容，什么样的“学科”有这么大的本事，能够大包大揽？     “语文是用语言来表述的文化”，这样一来，我们的学科“语文”也便博大精深起来，可以李陆先生为代表的“人文论”主义者为什么就不翻过来想一想，正因为“语文是用语言来表述的文化”，舍弃了语言，你博大精深的“文化”何以承载，你至高无上的“人文”何以传承？     以李先生为代表的“人文论”主义者悉数“继承”了先前我们所谓的“工具论”的所有糟粕，大包大揽“精神训练”和语言以外的所有的科学训练，其“发展”，则是将其本来含量就越来越少的精华——语言方面的“技术训练”——抛弃殆尽。这样一来，也便只能大势鼓吹潜移默化式的积累积淀——我们“人文论”派的主张，落实到我们的“语文教学”课堂，内容层面的形形色色的“教育”势必会越俎代庖，堂而皇之地取代形式层面的语言的“教学”。如果这样可以的话，识字教学过后，所谓的“语文教学”还有什么存在的必要？     语言是“表述”的工具，文化是“表述”的内容，二者之间首先是陈述与被陈述、承载与被承载的关系。“交际”过程中，人们传送接受的是用语言这个工具承载的文化，显性的显然是文化而不是承载文化的工具（语言）；离开语言这个工具文化无所依从，而不能说离开文化语言无所依从——只能说，没有了文化，“语言”这个工具便无从“承载”。认同“语文是用语言来表述的文化”，所谓的“语文教学”必然会彻底抛弃“语言”，“语文”自然就会为大而无边的“文化”所淹没，彻底丧失自身。这样一来，我们所谓的“语文教学”倒是可以名正言顺地彻底放弃自己应当承担的责任堂而皇之地去“包打天下”了。     荒唐透顶！     聪明的“素养论”所谓的“升华”其实是折衷，通过折衷走向了圆滑：以后，继续走“工具论”道路，出了问题，就可以怪你没有关照“人文”实践；走时髦的“人文论”道路，出了问题，怪你没有充分关照“语文”的“工具性”——这样一来，我们的语文教学课堂再混乱，也没有人家“素养论”的罪过了。     事实上，如果能够清醒认识到“语文”是一种“工具”，必然会高度认同“语文即语言”。认同“语文即语言”，不难发现，“工具性”其实是“语文”的本质属性，“人文性”则是其表征属性：语文其实就是一种“人文工具”。认同语文是一种“人文工具”，不难发现，所谓的“工具性和人文性的统一”纯属多此一举：有哪一种“工具”的运用能够不体现其“工具性”？作为一种“人文工具”，其运用的过程与运用“生成”出的“成果”，又有哪一种可以不具备所谓的“人文性”？     工具的本质在于运用，运用，自然会体现其工具性，不运用，就只是摆设，谈不上什么工具性，应当说是一个显而易见的事实。对于人文工具而言，运用，自然就有了“工具性”，也自然就有了“人文性”；不运用，谈不上什么“工具性”，“人文性”也便无从谈起——“人文工具”的“工具性与人文性”是高度“统一”于其运用过程的，想人为拆分都不可能分开。“新课标”无视这一点，非要进行什么人为“统一”，其实是将“工具运用”与“工具运用教学”混为一谈，以“统一”之名行人为割裂之实。     与“人文论”一样，“素养论”关心的其实也是到底传承什么样的“人文”，其高明之处是因此想到了传承的质量，因而想到还要与那个很不时髦的“工具性”“统一”。沿着这条思路走下去，本来是可以走上正途的。可我们可爱的“素养论”偏偏就到此为止，理论层面“升华”出所谓的“工具性和人文性的统一”，聪明地“创造”出一个至今仍然见仁见智的学术概念（“素养”）之后，到了实践层面，同样无端地将读者个体的阅读、写作行为与其相关的教学行为混为一谈，实际上是堂而皇之地退回到了荒唐的“人文论”：“阅读教学”方面，轻描淡写地提到了“理解”，根本没有论及学生“理解”能力的培养，或者说，充分考虑如何才能让我们的学生尽快认识到这一行为必须遵循的原则规律，迅速准确地理解乃至把握人家的文字里蕴含的方法技巧；无视学生的阅读能力现实，大势鼓吹什么“个性化”的“创新阅读”甚至“创造性阅读”，却同样没有着眼于相关能力的培养，教会学生如何“创新”，如何“创造”；到了“写作教学”领域，更是积极鼓吹什么“走向社会”，“走向生活”，干脆让他们到社会生活领域的“语文实践”中自己锻炼得了。实际上，两个方面的所谓的“教学”都走向了内容层面，同“人文论”一样，根本无法顾及真正意义上的“教学”，只能鼓吹潜移默化式的积累积淀，鼓吹学习主体“语文”能力的自然提高。    语文“是人类文化的重要组成部分”，为何“重要”？不就是因为，语文（语言）是表述文化的最重要的工具，或者说，语文（语言）是文化承载“人文”传承最为重要的一条生命线吗？明乎此，我们就会清醒地认识到，像我们现在这样，总是盯着语文工具的现实运用，仅仅满足于语文工具的运用现实，而忘记工具运用的“教学”，是典型的鼠目寸光行为；“语文”（语言）是一门基础之基础、工具之工具性的学科，这种现状如果不尽快改变，长此以往，“误尽苍生”就可能不再仅仅是国民的一句愤激之辞了。    2006年01月17日