试论教育研究方法论的整合

教师之友网

原文地址：试论教育研究方法论的整合（1）作者：球球

潘庆玉

   
    一、教育研究方法论的整合趋势
　　目前的教育研究方法论基本上有两种对立的研究倾向，即科学主义的定量研究和人文主义的定性研究。科学主义的定量研究在我国主要包括观察、调查、测量、实验等方法，在国外主要指“过程—结果”研究，也叫教学效能研究。人文主义的定性研究在我国主要指历史文献研究、个案研究、课堂跟踪研究、教育哲学研究等。在国外主要指教育的人类学研究、诠释学研究、教室俗民志研究等。
　　在研究方法论上，科学主义定量取向的研究从“经验—分析”立场出发，坚持以下几种原则。第一，以自然科学特别是数学化的物理学作为一切科学方法的标准或理想，教育科学应以此为蓝本。第二，采取事实与价值二分立场，主张教育研究过程中不带价值判断。第三，认为教育教学规律应符合既定的教育教学经验事实。第四，量化是达到真理确定性的必要手段。
　　这种研究方法论尽管在目前占有绝对的优势，但是它存在的问题也是人所共知的。首先，教育科学的数学化的理想并不能保证教育理论的科学性。数学化是科学演绎系统的内在要求，而教育理论在实质上并不具备经验演绎的价值，这是由教育活动的实践本性所决定的。这种对教育教学事实的量化研究取向其实仅仅适用于教育教学现象的表层存在，不可能到达意义与价值层面。第二，由于教育教学研究中存在着研究主体、研究客体与研究中介的相互缠绕和相互渗透的认识论“怪圈”，教育教学研究从根本上来讲不可能做到主客二分、事实与价值的彻底分离。教育教学事实不仅是客体的存在，而且是价值选择、实现等主观活动的过程与结果，教育教学研究不仅要抽象出基于既定事实的一般特征，更要洞察事实背后的意义根源并进行有效的评判和选择，以创制新的教育教学事实以超越既定的经验。第三，教育教学规律符合既定的教育教学经验事实只能造成教育教学的宿命论思想。教育教学规律从本质来讲并不是对客观不变的既定教育教学事实的一种滞后的抽象，而是处于教育教学实践的不断制作、生成中的历时性的不可逆的过程性存在。它是教育教学理想与现实相互作用的产物。第四，量化所带来的是对教育教学现象复杂性的过分化约，同时也消除了教育教学中的意义与价值因素。第五，该研究取向大体上是依据传统行为主义心理学的理论基础，因此较忽视认知心理学的观点以及教育社会学与文化人类学有关人际关系的微观研究。这一模式偏重教师的行为表现，相对忽视教师的个性、素养与教学风格，对学生而言，重视学习的最后结果，而忽略了学生的学习体验和个性差异。从整体而言，偏重于对教育教学效能的研究，而忽视了教育价值的研究。可见，科学主义的定量研究必须得到应有的限定和制约。否则，教育研究将失去真正的现实意义。
　　人文主义定性研究从价值一理解的立场出发，坚持以下几种原则。第一，教育教学过程及现象是一种主观的存在，研究教育教学规律并不是研究的终极目的，不可能以抽象的教育教学规律为核心建构教育教学理论。除了教育教学规律，还有教育艺术、教育伦理和教育理想等更根本的东西。最终决定教育教学过程的乃是最深刻的价值层次，即教育理念或教育理想。因此，单纯的量化研究对于教育过程是不足用的。第二，在教育研究中，不可能保持主客分离和价值中立的立场，研究主体的自我反省、参与式研究和对于教育过程及现象的直觉理解等方式不仅是必要的，而且是积极的、深刻的、整体的。第三，要重视对于教育教学现象的微观研究，因为从宏观上进行量化分析的技术破坏了教育教学过程的完整性、意义性和真实性。他们主张在自然情境中，进行长期的“田野”研究或个案研究，并透过“理解”的程序，来探讨师生双方如何“磋商”教学过程，深入了解他们如何诠释教育教学情境的意义。第四，研究注重批判性和建设性。把一般视为“理所当然”的事情，重新当做问题加以处理。因此，研究态度是由以往被动地接收问题转而注意到主动地发现或提出问题，由以往注重“事实”的问题，进一步探讨“如何与为何”等深层问题。
　　人文主义的定性研究取向尽管具有上述几种优点。但是仍有许多局限和困难。第一，人文主义的定性研究一般侧重于描述具体学校和班级生活中师生间的生活景象，过分强调研究对象的独特性，因而无法解释班级活动的整体结构和功能，目前还无法形成理论体系。其次，所采用的“田野观察法”通常仅适合特定情境中对小样本深入的观察，研究者要集观察者、晤谈者、记录者与分析者于一身，需要有较高的专业素养和“拟情”能力，能够对主观的经验与感受进行不带偏见的整理和研究。否则，研究的结论便会丧失真实的价值。再次，研究过程是由参与观察、访问、记录与文件分析等组成，取得的研究资料缺乏严谨研究设计，没有标准化的测量工具，研究过程也是随时变化的。因此，研究结果带有极强的主观的、感性的、印象的特征，缺乏严格的学术性。最后，人文主义的定性研究侧重于对于教育的内容价值和意义的诠释与理解，忽视了对教育作为社会有机组成部分的外在价值的研究，从而使内部的研究取向带有很大的理想色彩，缺乏现实可能性的论证。
　　比较而言，科学主义研究取向是一种实证的研究，它是以心理学为研究基础，进行单向因果联系的研究，重视知识学习层面，注重对外在行为的分析。人文主义研究取向是一种诠释与理解的研究，它以人类学、诠释学为指导，进行双向复杂情境的研究，注重对内在意义的探究。
　　针对科学主义和人文主义两种研究方法论之间存在的对立互补关系，学术界提出了对二者进行整合研究的观点，以图消解二者之间的悖谬和冲突。但是，在如何整合上，大家莫衷一是，各持己见。有的把二者看作是并列的互补关系，提倡对教育进行多元化研究，分别解释教育教学现象的不同本体层面。有的把二者看作是交叉关系，主张价值取向的研究要渗透科学分析实证的精神，科学研究中要贯穿价值指导原则。也有人把二者看作是包容关系，认为应把价值取向的研究包容进科学研究中去，使科学研究成为兼容事实描述与价值规范的综合体。以上的几种模式都是可喜的尝试，在实践中还都处于探索阶段。笔者认为，上述几种主张都不同程度地存在着问题。第一种观点把二者看成是并列的互补关系是不妥的，价值的研究和事实的研究是处于不同的本体论层次的，不可能具有同等地位，没有统一的理论基础的多元化研究最终将导致教育研究的内在分裂与冲突。第二种观点其实是对二者无原则的调和，尽管科学研究和价值研究二者都不适用于教育教学的整全本体，但并不意味着通过人为改变科学研究和人文研究的性质就能达到整合的目的，科学研究和价值批判的调和将使教学研究既丧失了科学求真的品质，又造成价值标准上的混乱。第三种观点其实是对传统科学研究的一种修正，但同第二种观点一样，在实践中是难以*作的。笔者认为，构建教育研究的模式既不能简单化地消解事实研究与价值研究之间的矛盾，也不能以多元化的研究模式取消教育教学本体各层次之间的内在统一性，更不能坚持各自为战、相互攻诘的立场。我们应该合理划定科学研究和价值研究、理论研究和应用研究的有效的本体范围和层面，对各种研究方法作出来自于本体论的约束和规范。基于这种考虑，笔者尝试建构一种综合的教育研究方法论模式。