毕苑：民国的公民教育

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毕苑：民国的公民教育 作者：毕苑  时间：2012-07-02

近代教育家程千帆指出，五四以后的平民教育浪潮推进了对公民教育的需求，学制改革以公民科代替修身促进了公民教科书的编纂，确实如此。1922年“壬戌学制”颁布，次年“公民”科目设置，由此书写了中国近代公民教育的精彩篇章。虽然“公民”科存在时间并不算长，1928年一度被取消，1932年有限度地恢复了“公民训练”课，但在它断续存在的时期，公民教育成果相当丰硕、影响至今。根据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》（上海辞书出版社2010年版）收录，公民教科书出版了125种，加上教学参考书和教学辅导书等，总数有185种，可见公民教育的繁荣局面。 　　这里以朱文叔编、陆费逵等校，中华书局1923年版高小用《新小学教科书公民课本》为例，来看公民教育的主要内容和特点。这部教科书是新学制适用教本，编者朱文叔是中华书局中小学教科书专职编辑；校者陆费逵、金兆梓、戴克敦、张相等皆为学养深厚、颇有教科书编著经验的教育家、文法专家和出版家。该教本初版后不断再版，现存最高版次达38版，可见质量精良、广受欢迎。 　　该书共四册，第一册第一课《应该怎样的学做人》，以一个高小学生黄生为主人公，从他父亲所讲两个不同家庭的孩子的故事，说明不论贫家还是富家子弟，都要以自力更生、勤奋努力为立身之道。全书多数课文都是以故事的方式讲述道理，比如林肯释放黑奴是“仁慈”的楷模，富兰克林是积极进取、为社会作贡献的榜样，法国博物学家蒲丰因为勤奋惜时、作息规律终成大学问家，司马光告诉儿童“一生遵守的是诚实”，晋人葛洪的“卫生法”教给儿童衣食清洁、起居有节的生活方式，以及范仲淹乐于助人、资助他人求学等事例。在第三册有专门几课如《国家的统治机关》、《国会》、《英国国会旁听》，还有《政府》、《法院》、《省议会和省政府》等，涉及现代国家的制度结构、基本职能及运行方式等政治常识。第七课这样介绍“国家”： 　　“我国是共和国家，由我们人民组织而成；国家的主权，属于我们人民；国家的政治，由我们人民设施，以‘为我们人民谋福利’为目的。” 　　第四册第一课《何谓公民》： 　　“能够享受法律上规定的权利，担任法律上规定的义务的人民，叫做公民。” 　　课文介绍公民的权利有三种：参政权、请求权和自由权；公民的义务也有三种：纳税、当兵和守法。公民教育的重要性在于： 　　“共和国政治的修明与否，完全视其公民能否运用他们的参政权而定”。 　　最后课文还谈到，社会的进步依靠四种推动力，它们是：个人的自由、社会的制裁力、互助的组织以及向上的理想。 　　依历史的后见之明来看，课文对于公民知识的介绍、对推动社会进步力量的分析评判，是准确而深刻的。晚清以来的道德教育，不曾有过如此明确的现代国家意识和社会人的观念。有了这些知识的传授，也只有在这个意义上，中国人的近代化才算启动。 　　以上所说是一种高等小学用的公民教科书，至于中学公民教科书，种类更加丰富，知识更加深入、深刻。著名的国际法学家、教育家，中国政治学会的发起人周鲠生编写了著名的《新学制公民教科书》，把公民教育分为公民理论知识和中国历史现实状况两部分，把民国政制置于世界政制变迁架构中，使学生了解自己国家的政治结构和现代政治的特点，树立历史意识和政制变革的自觉。教育学家舒新城编写了再版次数很高的《新中学教科书初级公民课本》，以中学生张维城的学习过程为线索，把严肃的公民知识转化为清新浅显、易为学生理解的常识。著名的职业教育家顾树森编纂了《新著公民须知》，强调公民应具有现代人格，“国民树立的根本主义，在发展个性”，“个人自立的第一义，也是国家生存的第一义”，肯定个体对于现代国家建设的意义和价值。基督教青年会设计了扎实庞大的公民教育计划，出版了几十种“公民教育丛刊”，坚定地批判专制制度遗毒，成为近代公民教育的一支重要力量。中华平民教育促进会以“公民教育”作为其“四大教育”的重要一面，专设公民教育科，编纂公民读本，开展对一般平民的公民教育。此外还有各地中学校自己组织教员编写出版的各种公民读本，数不胜数。 　　曾经受过近代公民教育泽惠、今天仍然健在的许多前辈学者都高度推崇公民教育对建设现代国家和现代社会的重要意义。资中筠先生深刻指出，“公民意识起于独立的个人意识的觉醒，对自己权利和义务的充分认知，最重要的是对社会的主人翁感”。 　　（2012年第4期《炎黄春秋》毕苑）

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徐贲：国民教育不能只用来培养顺民

说起学生在学校里接受的“全面发展”教育，人们想起的便是“德、智、体”三好。然而，这三好加起来是否可以把学生培养成好公民，却是一个疑问。有了“三好”，却不能培养“好公民”，不能不说是三好缺一好，而且缺的是最重要的那个“好”。 　　中国学校里的“德育”，除了意识形态的部分，与世界上许多其他国家的“国民教育”和“品格教育”差不多。国民教育往往着重在国民义务和责任（纳税、遵纪守法、爱国、服兵役等等），而不是公民权利（言论、集会、结社的自由权利，选举权，公共信息权等等）。品格教育是一种将个人社会化的教育，日常生活秩序的国民教育一般会具体化为品格教育，涉及与平等、公平、尊重他人等等有关的待人接物的许多方面。 　　“参与的公民” 　　在美国，品格教育往往被称为“品格六大支柱”（six pillars ofcharacter）：尊重、责任、公平、值得信赖、关怀、公民责任。 　　在品格六大支柱中，国民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及到了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。 　　魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表相所迷惑。要能够发现并对待不公正的地方，而且还要了解社会运动并如何实现制度改革”。 　　以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。 　　这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，国民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，国民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，国民的有效参与必须是公民行动，这不仅取决于公民们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。 　　对于公民的“积极参与”和“正义意识参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。 　　警惕“顺民教育” 　　参与型公民在公民教育中要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，参与者们会自己发起了社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。 　　托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说：“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。 　　公民教育，尤其是民主的公民教育与一般的国民或品格教育是有区别的。公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。 　　在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的国民教育往往成为实质上的安分守己顺民教育。在这种情况下，期待国民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的国民或品格教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，国民或品格教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是国民或品格教育，而且更是民主的公民教育。

徐贲：国民教育不能只用来培养顺民作者：  时间：2012-05-15   浏览次数：135 次

说起学生在学校里接受的“全面发展”教育，人们想起的便是“德、智、体”三好。然而，这三好加起来是否可以把学生培养成好公民，却是一个疑问。有了“三好”，却不能培养“好公民”，不能不说是三好缺一好，而且缺的是最重要的那个“好”。 　　中国学校里的“德育”，除了意识形态的部分，与世界上许多其他国家的“国民教育”和“品格教育”差不多。国民教育往往着重在国民义务和责任（纳税、遵纪守法、爱国、服兵役等等），而不是公民权利（言论、集会、结社的自由权利，选举权，公共信息权等等）。品格教育是一种将个人社会化的教育，日常生活秩序的国民教育一般会具体化为品格教育，涉及与平等、公平、尊重他人等等有关的待人接物的许多方面。 　　“参与的公民” 　　在美国，品格教育往往被称为“品格六大支柱”（six pillars ofcharacter）：尊重、责任、公平、值得信赖、关怀、公民责任。 　　在品格六大支柱中，国民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及到了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。 　　魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表相所迷惑。要能够发现并对待不公正的地方，而且还要了解社会运动并如何实现制度改革”。 　　以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。 　　这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，国民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，国民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，国民的有效参与必须是公民行动，这不仅取决于公民们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。 　　对于公民的“积极参与”和“正义意识参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。 　　警惕“顺民教育” 　　参与型公民在公民教育中要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，参与者们会自己发起了社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。 　　托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说：“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。 　　公民教育，尤其是民主的公民教育与一般的国民或品格教育是有区别的。公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。 　　在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的国民教育往往成为实质上的安分守己顺民教育。在这种情况下，期待国民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的国民或品格教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，国民或品格教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是国民或品格教育，而且更是民主的公民教育。

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罗时进：作为一面镜子的民国教材

民国时期的三种教材《商务国语教科书》、《开明国语课本》、《世界书局国语课本》尘封了数十年，几年前由上海出版界的一批具有慧识者重新影印出版，近期在教育界以至更大的社会层面引起了强烈的反响。在长期呼唤对现行中小学语文教育加以改革的背景下，这些民国老课本所提供的教育观念的对照和文化的借鉴，值得深长思之。 　　怀旧：值得“怀”的那个“旧” 　　民国教材为什么遭到热捧并得以风行，自然有相当程度的怀旧的意味。怀旧，是对逐渐陌生的事物的追想，是一种具有浪漫意味的情怀释放。民国距离我们并不远，但六十多年毕竟是一段沧桑，民国建筑、民国服饰、民国物件，乃至民国文白相杂的语言，都以一种与今日所大不同的“民国味”让人们记忆、怀想。民国教材，从封面设计装帧到课文插图，从手书竖排繁体字到纸张色调，整个一个典型的“民国文化遗产”。这种由时代相隔产生的特殊美感自有其气场，引起人们追捧。但需要注意的是，这次民国教材影印出版形成的购销热和高度认可已远远不能用一般的“怀旧”感来解释了，在其背后还有一种特殊的值得“怀”的那个“旧”。 　　首先是民国时期教育家、文学家对基本教材尤其是对初级学生课本编写的重视。民国时期，国文教材的编写、出版和批评相当活跃，一流大家都亲自整理或参与其事。民国语文教育家王森然曾说：“国文教得不好，学得不好，学校教育，怎样还说得改进？在其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还有可以借镜于他国先例的地方。独有国文，非由我自己来探索不可。”对国语教材编写具有极大的责任感，是那一代民国学者的文化取向。此次重印的民国教材中《开明国语课本》的编写者叶圣陶、绘图者丰子恺，《商务国语教科书》的校订者张元济等，都是一代文化大家。在今天，一个稍有名气的学者去编写小学课本也许都会觉得“屈尊”，而一时之选的这些民国大家却愿意在“红花开，白花开，红花白花朵朵开”，“太阳，太阳，你起来得早。昨天晚上，你在什么地方睡觉”这样浅白的课文编写中倾注才华，下水磨功夫。对民国课本的怀旧，其实正是后来者向潜心启迪民智的文化先贤表达敬意，是千万家长向重视童蒙国文教育的一代大家深致礼赞。 　　除了精神上的怀念和崇敬外，人们也喜爱民国教材课文的清雅流畅。当科举制度被废除，文言文为白话文代替，时文腔调不再流行之后，一代民国文学家努力探索全新的书面语言表达方式。文化大家的厚重修养使他们出语典雅，而作为语文教育者他们又力求表达清畅。于是我们在民国教材中读到“雨下着。远处的山、远处的树都没有了。太阳也看不见了，只看见满天的云”这白话诗般的语言。语文课本自然要“文”，民国“国语读本”的“文”，是浅近中孕雅致，平和中含韵味，清透中藏妙机。这种小荷聚露、云阳初开的朴素纯真的语言，让长期生活在单调的教科书语言和新爆的网络语言环境中的人们感到陌生、新奇、优美，产生怀旧感就是自然而然的了。从这个意义上说，对民国课本的怀旧，隐含着知识阶层对当今固化的教材语言和流行的媒体语言的拒斥，对重建朴素自然、生动活泼语言文化生态的希冀。 　　引导：搀着走，而不是牵着走 　　毋庸回避的是，对老课本的怀旧在一定程度上出于对现行语文教材的不满。现行语文教材在有限的课本涵容中承载了过多的道德责任，甚至在一定程度上，泛政治性代替了人文性，过分强调文以载道，处处要求彰显德性，其结果往往道彰而文伤。这不能不说是现行语文教材最大的“痛”，也是与老课本相比对照显示出明显不同的地方。 　　语文教材要不要载道，要不要体现价值观念，回答自然是肯定的。梁启超说，欲新一国国民， 必新一国小说。这一观念主导了一个世纪以来语文教材编写及语文教育的价值取向，其中有得有失，值得认真总结。说实话，民国老课本也并非不讲以文载道，但在以何为“道”与如何传“道”方面别具见解。其以“立人”为宗旨，“做人”为准则，传导的是一种普世的价值观，而不是具有政治导向和时代立场的特定理念。 　　在传导普世价值观念的方法上，老课本的编者是循循善诱的，我把它形象地称之为“搀着学生向前走”。这个“搀”字来自世界书局国语课本《老师很喜欢我》的启发。课文是：“弟弟放学回来，母亲问他说，老师喜欢你吗？弟弟说，老师喜欢我，他搀了我的手，叫我小朋友。”一个“搀”字是个很小的细节，但传达出了老师和学生，以及人和人之间和睦、亲切的情感。开明国语课本中《出家门》是写孩子们上学的情景：“出家门，到巷口，遇见几个小朋友，我们拉着手，我们一同走。我们对着太阳走，长长的影子在后头。”这是一段既有生活气息，又有诗意的文字，字里行间都渗透着无机无猜的稚气，纯净透明的亲爱。写这种课文文字的人，心中有对孩子们的大爱，又真正懂得教育，熟悉儿童心理，深知应怎样“搀”着孩子们向“做人”的大道走。 　　现行的教材如何呢？对应着“搀”字，可用一个“牵”字来概括。同样是教导学生尊师，开明国语课本的《先生早》只有七个字：“‘先生，早。’‘小朋友，早。’”商务国语教科书的《敬师》一课竟然是无字文，整篇课文就是一幅学生和老师在教室里毕恭毕敬互相行礼的图画，其意旨在示范。而如江苏教育版小学二年级课本，先是练习《学会祝贺》，要求学生“教师节到了，自己动手做一张贺卡送给老师”。还嫌这种“牵着走”的拽力不够，第六课又安排了《一株紫丁香》课文：“你看，你看，满树盛开的小花，那是我们的笑脸，感谢你时时把我们牵挂。夜深了，星星困得眨眼，老师，快放下手中的教案吧，让花香飘进你的梦里。”这种将老师形象定型化且明显为文造情的文字，真不知是怎样通过编选、审订进入教材的。至于在“识字”课中列出极富意识形态色彩的“金水桥”、“大典”、“检阅”、“神州”、“腾飞”等词汇，这种“喻道教育”恐怕已与低幼天真的儿童心理脱节太远了。 　　课文：即事是学，益智多趣 　　叶圣陶说：“小学生既是儿童，他们的语文课本必是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。”显然，引起阅读兴趣，发展多方面的智慧，是叶圣陶，也是那一代民国国语教材编撰者的出发点。打开此次印行的三套民国国语教材，人们不能不钦服当年的那些文化大家，将每册课本都打理得益智而多趣。 　　益智之秘其实并不难解，那就是泰州学派的基本理念“百姓日用即道”。课文中涉及的内容都是学生身边事、家中事、学堂事和经常接触的自然现象，编撰者用浅显的方法说明人伦之理、孝亲之道、自然之象，以及人际往来所必须具备的品德、素质和知识。“即事是学，即事是道”，民国国文课文编写者们让这个即事而学的过程始终充满童心、情趣。不妨看两篇课文。世界书局国语课本《请问尊姓》：“永儿的爸爸，对永儿说：‘如果有客人来，先要问他尊姓。’明天，对门的徐先生，来看永儿的爸爸。永儿说：‘徐先生，请问尊姓？’”《猴子抢帽子》：“小孩子戴了帽子，走到山里。猴子忽然抢了他的帽子，戴在头上，就爬上树去。小孩子心里很着急。樵夫走过，把自己的帽子丢在地上。猴子看见了，也把帽子丢下来。”都是写“模仿”这一现象，不经意的妙趣中标举出人际之礼、之情，传达出一种智慧的美感。 　　现行语文课本也有大量“即事”之作，虽不乏较好的作品，但存在四方面问题：一是真实名人，虚假故事；二是点化传说，编造史事；三是以古讽今，借事说事；四是配合宣传，纳入时事。后者少为人议，其实并非个案。如东方明珠建成、抗击非典、神舟号飞天、申奥成功这些时事要闻一一进入了苏版教材，而且“申奥”不但进入小学课本，也同时进入中学教材。语文课与时事课功能如何区分，主事者应该慎思。从目前课文的情况看，即事之速，欠缺用心打磨之功；即事之大，则非大词不能达意。如此于语文教学恐怕实在难言益智多趣。 　　语文教材是进行汉语母语教育的基础文本，是承传人文常识的基本载体，也是培养青少年的重要指南，自应高度重视其编写，倾注文心打磨每一篇课文。民国国语教材当然不是最高典范，今日有今日之文明环境和文化背景，没有必要也决不可能“回到民国课本”。但有这面镜子，有这个高度在那里是件好事。实际上，从它重新为世人所知的那一天起，人们已经不可能回避它了。