新世纪呼唤教师专业化（转贴）－－中国教育报

一线教师的朋友

                                 新世纪呼唤教师专业化
              ——访《专业化：挑战21世纪的教师》的作者刘捷博士
                                       本报记者　高华程

　　关于教师专业化的理论和实践，越来越引起人们的关注、研究和探讨，不少学者提出了关于这个问题的真知灼见。刘捷博士关于教师专业化的著作(《专业化：挑战21世纪的教师》教育科学出版社2002年版)，是其中令人瞩目的一本。“当前对中小学教师的培训，应该是着眼于对他们知识、技能和观念的进一步补充，还是应该更强调对他们作为教师在整体素质上的转型？”什么是教师专业化？为什么要强调教师专业化？怎样才能实现教师专业化？带着这些问题，记者采访了《专业化：挑战21世纪的教师》一书的作者刘捷博士。
　　
       问：教师是否是专业人员？如果是，教师这个专业有哪些特征和标准？你所认为的教师这个职业是一个“形成中的专业”怎么解释？为什么不能说是一个完全的专业？和其他专业有什么不同？
　　答：近些年来，国内外学者对中小学教师是否是专业人员的争论一直兴趣盎然。有人认为教师是一个专业性较强的专业，有人认为教师只能算是“半专业”或“准专业”，也有人根本否定教师的专业性。从职业社会学来看，20世纪发生变革的一个显著特征是，许多职业进入了“专业”的行列。因为各种职业的结构与性质均在不断的变化发展之中，要想了解一个职业是否是专业，就要看其是否符合专业的标准以及“专业化”(professionalization)的程度如何。一个成熟的专业工作，应该具备下述特征与标准：运用专门的知识与技能；强调服务的理念和职业伦理；经过长期的培养与训练；需要不断地学习进修；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体。如果严格地按照专业的标准去对各个职业逐一进行考察，恐怕没有一个职业完全符合要求，即便是律师和医生职业也是如此。但专业化水平高低还是有的。依据以上所说的专业标准和特征看中小学教师的专业化，可以说，现在教师职业发展已具一定的专业水准，是一个部分的而非完全的专业，正在努力朝着完全专业的方向前进，是“形成中的专业”。一是，教师提供的教育服务在现代社会日趋重要，随着知识社会的到来，这种作用的重要性日益突出。二是，教师专业道德规范的要求一直非常强烈。三是，尽管对教师应掌握哪些知识存有争议，但青少年的培养需要的是专业化的教师，各国都有专门的教育机构实施教师教育，教师专业训练的年限、程度日趋提高。四是，教师任用资格与在职进修日益制度化、法律化。五是，教师拥有的专业自主权有适度的保证。六是，教师的经济待遇和职业声望正在提高，过去并不被看好的教师职业这几年变得越来越“吃香”，出现了一个教师职位几十个人竞争的场面。可见，中小学教师的专业化，实质上并非是有还是无的问题，而是专业化程度高与低的问题。教师职业是一个形成中的专业。与其他专业工作如医学、法律、工程相比较，略感逊色，但其地位高于半专业而接近完全专业，处在专业和半专业的中间状态。教育教学活动是一个难度较大的、比较复杂的专门培养人的职业，它不仅要求其从业者具有远比一般人更为丰富和厚实的多方面的一般知识和学科知识，作为自己实施教育教学的原材料，而且更需要从业者掌握一般社会成员不需要或不必系统了解的教育教学知识、技能和教育教学规律。教师专业化就是要求教师要在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”。美国卡内基促进教学基金会现任主席、教育学家李·S·舒尔曼指出：“现在，新的专业教育和教师教育的概念已经出现。这些概念与专业教育的各个环节相联系，包括道德观、理论理解、实际技能、判断、从经验中学习以及专业社团责任感的发展等等。”在当代教师教育中，教师作为专业人员的概念，得到了广泛而普遍的支持。
　　
  
       问：比较国内外教师专业化的程度，我国教师专业化现在处在什么阶段？还存在哪些问题？
　　答：中国的教育发展有着悠久的历史，但教师教育是19世纪末的舶来品，教师教育的产生比西方的历史要晚约200年。截止到2001年底，我国有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，维持着世界上最大规模的中小学教育。那么，如此庞大的中小学教师队伍，其专业化的现状究竟是怎样的？存在的差距和问题又有哪些呢？依据专业的衡量尺度，综合考察当前我国教师专业化的现况，比较分析国内外教师专业化的程度，可以发现当前我国教师专业化处在低中级阶段，存在的问题主要如下：一是从教师的专业知识能力来看，由于现行师范院校课程的设置没有从教师专业化的角度去确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系，片面强调各核心专业学科知识的作用，忽视了社会发展的要求和师范院校学生发展的需要，课程的比例严重失调，学科专业基础课与专业课比例过大，而与一般教学知识、学科教学知识、情境教学知识相对应的教育专业课程比例过小，班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练。二是从教师的专业道德来看，社会对教师的道德期待和教师自身的道德要求之间还存在着一定的矛盾。特别是在当前市场经济条件下，教师事业心、进取意识、敬业奉献精神不足，体罚学生的现象时有发生，教师如何能正确对待教学、正确对待学生等问题需要进一步解决，教师职业道德潜伏着危机。三是从教师的专业训练来看，我国同世界大多数国家相比，中小学教师的学历仍然偏低。截止到2001年，尽管全国初中、高中教师的学历合格率已经分别提高到89%和71%，全国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者比例也分别达到了27%和17%。但是，国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次，有的甚至是研究生层次。显然，这一状况难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育、实施新课程改革的需要。四是从教师的专业发展来看，我国教师队伍庞大而又状况复杂，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高的机会，面对不断涌现的新的教育理念、教育教学理论以及现代信息教育教学技术，感到束手无策，无法深入学习体会，这已成为提高中小学教育质量的障碍与瓶颈，决定了我国教师进修与培训的必要性、紧迫性和艰巨性。五是从教师的专业自主来看，在我国，人们大都习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。六是从教师的专业组织来看，我国纯粹由教师组成的教育专业组织力量薄弱，从对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团体。总之，尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，教师数量大体上也满足低水平的需求，而且，我国现代教育本身的发展对教师的要求与这种专业化的标准也是一致的，但不可忽视的是，从总体上来讲，我国合格的中小学教师数量不足，教师队伍的整体素质不高，与发达国家相比，教师专业化尚处在低中级阶段。
　


   　问：现在谈教师专业化有什么意义？从哪些方面努力才能更快地实现教师专业化？
　　答：跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国21世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，比照着教师专业基准的要求，从理念意识、政策体制、教师个体三个层面予以整合策划，进行全面、协调、优良的改革，以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。首先，要确立教师专业工作者的职业理想，以之作为中小学教师自身努力的方向和我国教师队伍建设的根本奋斗目标。其次，教师的专业成长应成为社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业化进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、培训提高的机会。再次，要提高教师的专业地位，必先由教师主体本身充实专业知识能力、求取专业发展并献身教育工作。因此，在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。
　　《中国教育报》2002年12月19日第8版




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教师专业化发展凸显“三大误区”
杨庆余
在基础教育课程改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表现为极大地增强了教师劳动的复杂程度和创造性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的成长，教师的这个历史使命便无法完成。然而，对教师专业发展的认识上也存在误区---
　　今天，在课堂教学、校园活动与社区实践中，广大教师已经开始更多地由控制者与评判者逐渐转向参与者和引导者；而学习也从单一的由教师来预设并组织的单纯接受性活动，逐步发展为伴有团体共同设计与共享的实践性活动。在这场发生着质的变革的基础教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表现为极大地增强了教师劳动的复杂程度和创造性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的成长，教师的这个历史使命便无法完成。
　　但是，当我们开始将“教师专业发展”作为教育改革的一个重要取向时，我们似乎首先有必要去厘清：究竟什么是教师专业发展？教师又应该如何实现专业发展？对这些问题已有诸多认识，但也存在着不少误区。
　　误区之一：理论学习就是专业发展的主要途径
　　许多教育行政管理部门、教育研究机构甚至是基层学校，为了促进教师的专业发展，不惜花费大量的人力和财力，创设了各种各样的学习平台，诸如团队授课、定期讲座、远程教育、课程培训，等等。在这些平台上，向教师们提供多种体系的理论，诸如教育理论、课程理论、教学理论乃至儿童心理学理论、有关社会认识的哲学理论，等等。似乎只要向教师们提供了这样的学习平台，教师就能获得有效的专业发展了。这可能与我们最初的教师发展的取向有关，一方面，教师的工作面对的是一个群体，这个群体有一定的群体性规律；其次，教师的工作主要就是传承人类文化遗产，因此，只要将一定量的学科知识传递给学生就行了。
　　这样的观念和做法实际上忽视了一个非常重要的事实，而这个事实可以从医学领域找到清晰的镜像：从生理解剖学的角度看，每一个个体的生理结构是大致相同的。从药理学的角度看，不同的药都有自己确定的病理学机制。但是，尽管每一个个体的生理结构大致相同，但是，他们与环境作用的过程、反映与结果都是不同的。换句话说，在相同的环境之下，不同的个体所获得的生理反应是各不相同的，需要具有相当专业水准的医生，能对那些复杂的因素作出有效的分析与判断。问题是，这种有效的分析与判断所需要的知识，却往往形成于对大量临床病历的积累和深入分析。教师的工作性质不也是如此吗？与开发或者创设一个促进教师专业发展的学习平台相比，可能让每一个教师去关注那些“环境的特别知识”，也即教师的“情境知识”更为重要。因为，它是一种学科知识、教学法的知识以及有关学生的知识这三者相互作用产生的知识，它的形成取决于教师的实践，取决于教师在行动中的不断反思和总结，它不同于所谓的一般客观知识，它与教学活动的实际情境相关，是无法通过知识的传递来获得的。
　　指导一个人行动的知识，除了要依赖那些已经被建构的客观性知识以外，更多的情况下，还要依赖每一个个体的那些属于自己的、独特的主观性知识，或者说默会知识。如何提升每一个个体的默会知识，从而能将其在被明确意识到的前提下，以某种确定的结构将其纳入到自己的知识体系之中，就成为个体专业化发展的一个非常重要的任务。
　　而要落实这样的任务，一个重要的途径就是借鉴医学领域的“临床技术”。让学习者在一种自然的情境中对教育的常态或异态进行最直接的接触，对课堂的动态过程进行长期、深入、细致地体验，了解学生所处的环境以及环境对他们产生的影响，积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等独特的策略性知识，从而将他们充实到自己的专业知识结构中去。可以在自然情境中，对教育对象的意义、发生发展的过程进行“质的研究”，并通过过程性的描述与分析揭示事实背后的价值关系，使教育理论获得更多的实践性与研究性的意义。
误区之二：教学技能就是专业发展的主要标志
　　在许多教学研讨或研究的场合，我们会发现参与者大都将重心放在教学的组织技能、甚至是某些具体的技巧上面。这可能也与我们长期形成的有关教师的工作性质的认识有关。把教师的工作看作是一门简单的工匠学，因此，师范教育往往会将很多有关教育的技巧，通过文本传授的方式来传递给那些未来的“匠人”。即便是在教师的职后教育中，仍然注重的是经验的积累与传递。这样就忽视了教师工作对象与教师工作场所具有的多变性与复杂性。仅从课堂活动看，教师主要作用至少包含：创设课堂环境以支持教与学；设置目标，选择和设计作业以帮助学生达到这些目标；激发和运用课堂交流以使学生对所学内容有更清晰的理解；分析学生的学习情况、作业和环境情况，以便不断地作出教学决策。而教师要能真正发挥这些作用，单凭我们所理解的一般意义上的“教学技能”是难以实现的。
　　有学者认为，一个教师的知识结构至少包括以下三类：第一，原理规则知识，它包括一些原理、规则、一般教学法等知识，它们可通过师范院校或通过教师进行专业理论学习而获得；第二，个别的经验知识，即指通过个别的教育教学的经验所形成的知识；第三，运用原理规则于特殊案例的策略性知识，这部分知识通常要通过教师反思得到。如果一个教师的职业生涯是按其专业发展的轨迹而走的话，我们就会发现，其知识结构的变化具有这样两个特点：一是知识总量会不断增加；二是知识结构在不断发生变化。而变化的重要标志就是，原理性知识和个别经验知识的权重在不断降低，而策略性知识的权重会不断提升。可见，教师专业发展的一个重要标志就是，教师不再仅仅被视为一个外在的、研究者研究的对象，而更多地表现为一个参与甚至主动行动的研究者。也就是说，当他们发现问题、遇到困惑、缺乏对策时，不再仅仅依靠外在的研究者，而是自己去探索问题，自己去解决困惑，自己去建构那些策略性知识。
　　这时，教师就会有意识地去关注课堂里发生的一切，就会敏锐地去观察课堂发生的事件，就会对一些在特殊场景下发生的不确定现象作出自己的解释，就会主动积极地去探究课堂中的活动模式，就会逐步地构建能够解释的、属于自己的、独特的行动知识。
误区之三：动笔写作就是专业发展的主要方法
　　今天的教师，尤其是中小学教师都会花不少的时间在各种文体的写作上。教学案例、教学反思、教学点评、教学叙事，等等。不管是自愿的，还是非自愿的，现实状况是“案例”与“反思”满天飞。当我们频频要求教师们去做这些“文案”的时候，我们是否真的去关注过，他们是不是已经真的了解了为什么要去做这些“文案”？这样的“文案”对他们自己的专业发展究竟有哪些价值？到底是做这些“文案”重要还是做这些“文案”的过程更重要？
　　当我们还没有真正将这些问题弄清楚的时候，我们就有可能将提升这种所谓的写作技巧当作了教师专业发展的一个重要的方面了，或者是将一些缺失研究价值的“文案”本身当作教师专业发展的标志了。
　　实际上，这些“文案”的制作本应成为教育教学临床研究的“母本”，教育教学过程是一个复杂、多样化与多变的过程，在这个过程中，存在着大量的可测的与可控的事件，也存在着大量的不可测的与不可控的事件，所有这些存在的事件都会影响教育教学的过程。假如能将这个过程中的某些片段或某些事件，用相对客观的方式记录或描述出来，就有可能获得一些信息并进行分析，以此来实现教育教学微观研究的目的。
　　当然，这样的分析是以关注教育教学的局部、进行个别样本的研究为特征的，其目的并不是要推断出总体规律的结论，并为此形成一个整体性的理论框架。它只是为了说明某种现象的存在以及存在的状态，使观察者有可能对当前的现象通过深度分析，从而作出一些推断性的“诊断”，并以此来帮助行动者构建清晰的、结构化的行动知识。一个教师把教育教学中的事例转变为教育教学的“文案”的过程，实际上也就是一个通过微观分析而重新认识这个事例的过程，也是一个通过微观分析来构建新的行动策略的过程。
　　就以有关课堂教学的分析为例，由于教师的工作场所就是课堂，教师与学生的所有教学活动也都发生在课堂，所以，通过对课堂的观察与研究，教师可搜集到大量具体而又生动的教育教学事件，然后，通过课堂中的局部现象来说明某些现象的存在，并帮助教师积极去探究存在这种现象的本质原因，促使施教者从微观的角度审视自己的教学活动，来分析那些可能被忽视的教学理念，从而积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等方面的策略性知识，并将这些知识有意识地充实到自己的专业知识结构中去。这些是教师们拥有的最大财富，是一些教育理论工作者不具备的。（作者为上海师范大学小学教育研究所所长）
　　《中国教育报》2007年7月20日第5版