故事型德育模式建构研究

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故事型德育模式建构研究（《教育学术月刊》2012年第11期)

摘   要：故事型德育模式为提升学校德育实效开辟了新的理论分析视域及实践操作原则。以故事的本体论价值为依托，与故事的文化属性相契合，故事型德育模式特别强调道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的内在统合性，既保证了德育实效，又拓宽了对德育实效的理解，更提升了德育实效的人性境界。故事型德育模式不仅仅是一种德育操作方式，更是一种以叙事文化信念为内核的德育范式。其基本的理论品味自起始之处便超越了纯粹的德育方式层面，着眼于德育方式及实践操作原则对学生的精神结构、心灵秩序及未来可能意义世界的深层价值。其具体建构策略包含三个层面：学校德育方式的故事型建构、师生关系优化的故事型建构、课堂德育情境的故事型建构。 　　关键词：故事；故事型德育模式；德育实效 　　基金项目： 北京师范大学教育学部学生科研基金资助项目。 　　作者简介：李西顺，男，北京师范大学教育学部博士生（北京  100875）。 　　当前，实效低下仍是困扰学校德育发展的最重要问题。其根本原因在于学校德育始终没能解决好长期困扰自身发展的“世界性德育矛盾或难题”：如何既能避免强制灌输，又能保证正面价值教育的效果，从而解决好外在的价值引导与内在的德性自主建构之间的矛盾？[1]亦即，如何以避免外在强制价值灌输为前提，既使学生乐于接受外在的价值引导又能保证提升学生内在的道德境界？[2]本研究的基本假设是：故事型德育模式可以有效解决这些问题。故事型德育模式不但能够增强德育方式自身的内在吸引力，保证正面价值引导的效果，而且能摆脱强制灌输的传统德育弊端，自然融通道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等因素，从人性的本体论层面为德育实效提供新的理论分析视域，从最根本的人性论层面为我国德育实效的提升提供切实可行、行之有效的学校德育操作模式。应该说，故事型德育模式的开发研究具有重要的理论意义及实践价值。 　　一、建构故事型德育模式之依据 　　（一）理论层面的依据 　　对于上述学校德育发展之“世界性德育矛盾或难题”解决策略的探索，以北京师范大学檀传宝教授倡导的“欣赏型德育模式”最为突出。其核心追求是教育者的价值引导与道德学习主体的自主建构这两个相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。这是一种很好的德育模式设计理念。然而，该模式的适用边界在于：德育内容必须具备“可欣赏性”的美感，即使没有，也必须具备改造为“可欣赏性”的可能性。然而，学校德育的发展现状使我们不得不着手解决这样一个现实问题：对于那些难以做“可欣赏性”改造的仅是认知型、规训型的德育内容应该如何处理，才能既避免灌输又自然而然地提升德育实效？显然，这种情况已超出欣赏型德育模式的适用阈限。 　　鉴于此，本研究所关心的主要问题是：我们能否找到某种德育模式，既能融合可欣赏性的美感、提升道德情感体验，又能融合道德认知力、意志力的自然提升，而同时能够保证德育方式的吸引力、感染力、内在驱动力并避免其外在强制性？本研究经过初步论证，认为开发故事型德育模式是可以考虑的方案之一。 　　就人类的本体论层面而言，故事乃是人类基本的生存方式及表达方式。从历史学角度分析，在文字产生之前，故事在人类文明的保存与传承过程中充当着非常重要且必不可少的角色。甚至可以说，故事就是人类文明及人性本身。人类在故事中诞生，在故事中成长，在故事中栖息，在故事中走向未来与希望。以故事为载体，人类文明才得以繁衍生息，薪火相传。至“理性成为拷问一切的最终法庭”之后，许多人生故事就更成为人类生存发展所必需的意义栖息之所。如果考虑到人类在近代之后面临科学主义无限扩张，人性被技术科技理性所异化的事实，则可以说，故事是保证人类在现代理性主宰的生活世界中追寻意义、找回自我的重要生存方式。人们从故事中寻求真善美，寻求自我心灵的安居之所及生命所固有的神圣性。就该意义而言，故事成为维持人类生存与技术理性相抗衡的重要文化形式，人类在故事中栖居。可以看出，故事是人性的栖居之所，是人性的重要折射物，而德育不同于其他诸育（例如智育、体育等）的最重要的特征之一即为对人性的关怀、对价值的引导及对德性善的培育。因此，从本体论层面分析，故事是一种人类自身距离德育最“近”的表达方式。换言之，故事型德育模式作为一种重要的德育理念具有其在人性层面的必然性。 　　具体而言[3]，首先，从故事的基本属性层面分析，故事性即人类的文化性。任何人都不可能离开故事而存在，故事乃是人类生存和表达的最基本方式之一。就某种程度而言，故事就是人类文化本身。人是意义的存在体[4]，而故事则是意义的重要栖息之所。“德育 ”即“育德”，育“人”之德性，其实质乃是人之价值与意义世界的建构与提升；其次，从思维方式层面看，故事所依托的叙事型思维方式为人性的解放与提升提供了重要基础。在人类的文化发展历程中，存在两种思维方式：命题思维及叙事思维。保尔·维茨(Paul Vitz)认为：“命题思维存在于逻辑论证中，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示它的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[5]显然，对道德的理解更需要人际间的、情感的、想象的，故事一样的方式。若要促使德育对象（儿童或成人）体验道德发展，就必须引导他们通过叙事的经历来体验。保尔·维茨认为，柯尔伯格的道德认知发展的实践策略只是一种命题思维的教育方法，尚缺乏叙事思维方面的改造与提升。 　　（二）实践层面的依据 　　当前，现实层面的学校德育工作中存在大量的“知而不行”、“知行脱节”现象，就德育过程角度言之，其最大问题莫过于道德情感的“消弭”所导致的道德认知与道德情感的断裂[6]。然而，在道德情感的动力基础之上，何以能够保障这种动力之持久，这便牵涉到道德意志的问题。如果道德认知、道德情感、道德意志不能实现内在契合，协调发力，就很难保证道德行为的产生，即使产生也很难保证其长远的真实性，德育实效当然也就无法保证。那么，解决思路何在？如何在实践层面把道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个方面从内在统一性层面完美融通，从而提升德育实效？本研究所开发的故事型德育模式便是较好的解决途径之一，从实践操作层面分析，其依据主要表征为以下三个层面。 　　首先，故事型德育模式在本体论层面与人性自身内在契合，从而保证了具体的德育方式更符合人性，有效避免学校德育模式在实践操作层面以反道德的方式进行价值善的引导。 　　其次，故事型德育模式在实践操作层面具备融通道德认知、情感、意志、行为等诸因素于一体的独特优势。故事型德育模式不但可以提升德育对象的道德认知水平，而且，道德情感与道德意志都可以通过故事德育的实施成为可能，道德行为也可以通过故事中的人物形象得以示范，从而产生道德层面的社会学习。更为关键的是，道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个因素是内在统合于故事之中的，四者的连接具有内在的整体一致性，该特点是故事这种表达方式的“天生优势”，而非外在的刻意为之。该特点与符合人性的特点相结合，既保证了德育实效，又拓宽了对德育实效的理解，更提升了德育实效的人性境界。故事是人类对其自身及生存环境的反思、体验、情绪、信念、态度、价值观、行为动力的综合体。故事的产生不是偶然的，而是人类自身的认知、情感、意志及行为需要等综合性文化载体的需要。故此，故事之中便自然融合了人类的知识形式、情感形式、信念及意志形式以及行为动机形式。可以看出，故事的这种知、情、意、行综合体的特性使其天然地具备了德育模式在操作性层面的可行性及优越性。 　　第三，从作用方式层面看，以榜样力及感染力为支撑的具体性特征为故事型德育模式的实效提供了保证[7]。故事的具体性是在价值普遍性之中所蕴含的具体性，这种具体性通过其中榜样人物的示范作用，以故事的独特感染力、吸引力为外在形式，把具有普遍生命意义的社会道德价值自然而然地转化为对象自身愿意接受的个体德性价值。这种具体性使故事型德育模式具备了润物无声式的隐性化特征，使德育操作方式的时效性、实效性、吸引力、人文性自然融于一体。 　　（三）理论与实践相融通层面的依据 　　首先，故事型德育属于“生成型”德育范式，而非“证明型”德育范式。故事型德育范式是从故事本身之中寻求人类自身内在的“精神结构”，而不是先入为主地用演绎的概念框架去提取故事或套系故事。故事型德育是一种对人性可能世界的捍卫，较为符合“扎根理论”范式自下而上的归纳逻辑，具备教育理论与实践相融通的基本属性。 　　其次，故事型德育模式为本土化教育理论及相对于“宏大叙述”的“境遇性”教育理论提供了可能性。总体而言，当前我国的德育研究处于一种相对的“失语”状态：从概念、术语到具体的德育体例，均显示出隶属西方话语系统的倾向。而故事型德育模式通过研究具备我国本土意蕴的具体个人的故事，来寻找本土概念、发展本土案例、进行充满本土意蕴的意义阐释，创造本土化的德育理论。并且，生活经验与境遇是展开德育工作之根，“境遇性”是故事德育模式的优势，贴近实际，容易从情感层面走进德育对象的心灵秩序。 　　再次，故事型德育模式具备从经验到意义的价值指向。经验是我们重要的知识来源之一，也是我们据以行动的前提。但经验的意义不在于对过去经验的回顾，而在于其未来性，即经验是面向未来的经验，即杜威所言的经验的连续性与开放性。故事型德育模式所“叙”的乃是“过去之事”，但其价值指向是“未来”，是对“未来”的“意义”。如果我们对故事的德育意义理解足够深刻的话，那么，将会使一些缄默状态的教育理论显性化，这正是另一种意义上的自我显现。 　　二、故事型德育模式建构理念的具体化 　　（一）学校德育方式的故事型建构研究 　　故事型德育方式的建构，其核心理念是以故事的基本属性为依托，触及故事对于人生意义的本体论意涵，从而对学校德育方式进行全方位的故事型改造，从而为学校道德教育的实效提升提供操作层面的保障。 　　具体而言，首先，故事型德育理念要求对德育方式的内涵做更深层次的理解：德育方式总是与德育内容内在地联系在一起的，探讨纯粹形式层面的德育方式是没有实际意义的，并不存在万能的或实效最佳的德育方式。对德育方式的研究必须考虑具体的德育内容时才具备实际意义。就学校德育内容角度言之，所谓“故事化”，其核心在于“意义化”[8]。故事在其欣赏性、趣味性、情境性等特征的背后，应更多呈现叙事与人生意义的内在统一性，这是故事型德育理念的根本原则。一般而言，不同的学龄阶段应安排不同的德育内容，但各阶段之间的共同内容基本上可归纳为如下四个层面：1. 基本文明习惯及行为规范的教育；2. 基本道德品质的教育；3. 公民道德或政治道德品质的教育；4. 较高层次的道德理想教育即“信仰道德”（信德）方面的教育[9]。在学校德育内容的选择过程中，四个层面德育内容之间的衔接形式不但要求具备故事型情境，更要求四个层面之间的底色统一于故事化人、文化化人、育人为本的核心价值导向层面。 　　其次，学校德育的时空拓展是重要的德育方式之一。时间与空间是支撑故事内部世界的纵横两轴。[10]我们对德育方式的故事型建构，必须在学校德育的时空拓展方面下功夫。具体而言，第一，学校教育的总体时间安排应该具备故事化意蕴。现实状态中的学校教育遵循的是线性的时间概念，我们必须考虑：在这种既有的单向线性时间序列中插入一些具备故事情境、深入心灵意蕴的价值关怀，从而改变学生对学校单调线性的时间感受，于平凡之中创生出不平凡的德育效果；第二，考虑将家庭教育、社区教育的优势带进学校教育之中。家庭教育是一种故事性、关怀性的教育方式，强调价值关怀及潜移默化，而社区教育是介于家庭关怀与社会磨砺之间的一种教育形式，强调价值建构的中观层面。我们需要考虑的是，以故事型德育理念为底色，以“讲故事、听故事、演故事、创故事”为路径，把家庭教育、社会教育的优势自然融进学校道德教育过程中来。这并非一种简单的嫁接与拼装，而是故事型德育理念的自然流泻。重要的是，这种设计理念还具备另一种妙处：把学校教育的优势返归至家庭教育及社区教育之中，让学生减少不同角色转化过程中德育意义的损耗，有效减少“5+2≦0”的德育尴尬。 　　最后，强化对故事角色的扮演与体验是最显性的一种故事型德育方式。对故事角色的扮演与体验，其深层的德育论价值在于加深学生对自我人生意义的理解与体验。正如伽达默尔所指出的，一切理解皆自我理解。[11]故事对于学生而言的德育价值不局限于德育方式层面，更重要的是通过使学生内居于故事之中，通过对故事角色的深切体验，从而获得对自我意识、人生意义的“觉解”（冯友兰语）。换言之，故事型德育模式的开发研究，其基本理论品味自起始之处便超越了纯粹的德育方式层面，着眼于德育方式对学生的精神结构、心灵秩序及未来可能意义世界的深层价值。 　　（二）师生关系优化的故事型建构研究 　　首先，师生互诉故事课堂模式探索。该模式是未来课堂德育模式的重要发展路向之一。其主要优势在于，师生互诉故事的过程，实质上是在故事型德育理念框架内，将学生内心深处的冲突、忧虑通过倾述以使其心理压力及原有价值观结构得以缓解及松动。与此同时，通过故事隐喻向学生传达更为健康、更为积极的人生态度及价值观倾向，两种过程悄然天成，合二为一。师生互诉故事课堂模式的核心操作理念乃是把缓解压力、松动原有价值观结构与增强动力、建构新型价值观体系两种过程有机结合，通过故事隐喻这种润物无声的方式得以完成。 　　在该模式中，其具体操作应处理好六种因素之间的关系。[12]1.动力学因素。通过故事，了解学生遇到的环境危机、疾病威胁、生活规范的困惑及冲突、各种社会需要等。这些因素主要表现为需要被认可、肯定，敌意与罪恶间的冲突，追求自主却害怕被拒绝的自卑感等；2.自我与社会的关系。儿童的故事有时描绘了他们生活早期的社会关系情景，这些经验来自于与父母、兄弟姐妹以及他人间充满情感的互动；3.故事的情感基调。教师对故事的述说以学生对故事的述说为基础，教师必须敏锐捕捉儿童叙事背后隐蔽着的各种情绪，例如快乐、伤感还是焦虑等等；4.儿童的生活风格。儿童在故事主题中，指代自我的人物展现出的生活风格、家庭结构、家庭成员间的互动往往会折射出儿童的真实生活场景；5.儿童的肢体表现及表情。教师应敏锐捕捉儿童在叙事过程中的肢体表现、面部表情等细微之处；6.儿童的防御机制及冲突解决策略。儿童的自发性故事包含了个体面对冲突的妥协。故事中，儿童必须面对不停想要直接表达或者发泄的潜意识欲望，因此，自发性故事与梦一样，企图要透过自我所拥有的工具，解决欲望所引发的冲突。可能的解决方式包括情感转变、否认、反向、退缩等防御行为以及对自我的敌意、自以为是等防御性的欲望。 　　其次，共享同一个故事：师生冲突解决对策研究。在互述故事课堂策略的探索基础上，还应进一步强化“师生共同叙事”对师生关系的内在粘合作用，以求从深层次解决师生关系中显性及隐性的各种冲突，促使师生关系实现从“相处”到“相依”的转变[13]，这种情感性的相依状态必须通过天然去雕饰般的共享叙事的过程才能实现。其重要的理论基础之一是哲学解释学范畴内的“视域交融”。首先，共享叙事可以打开师生各自原有的价值观视域，保证师生各自价值观视域的开放性是通过共同叙事促使师生视域交融的前提；其次，视域交融是一种相互理解与自我更深层次理解的相伴相生的德性生成过程。师生相互尊重、相互理解的良好师生关系必须依靠内在心灵沟通才能达成。亦即，师生之间的视域交融过程需要一种很自然的价值沟通媒介，师生原有的价值观视域在这种媒介中自然相遇，相互作用，既达到对对方的理解，更达至对自我更深层次的理解，而师生对同一个故事的共享为师生之间的视域交融提供了价值媒介；第三，深化对德育内涵的理解。德育过程中的“教学相长”现象在师生共享叙事的理念中得以深化，“德育”的过程并非我们日常意义上所理解的教师对学生单向灌输价值观的过程，而是相互“视域交融”的过程，教育者在此过程中也会改变自我的价值观视域，故德育过程首先不是单向的价值观传递过程，而是通过对叙事视域的共享，从而不仅优化学生的价值观视域，而且同时优化教师的价值观视域，并同时使两者视域相互交融、相互影响、和谐共生的德性生成过程。 　　（三）课堂德育情境的故事型建构研究 　　首先，“故事·意趣·意义”的课堂情境建构研究。故事型德育既是一种新的德育理念，更是一种新的德育范式，而德育范式的核心在于德育思维方式与信念。[14]“故事德育”与“故事型德育”的重要区别在于后者具备德育范式的重要特征，因此，故事德育可以从一般意义上视为一种德育方法，而故事型德育则包涵了深层次的德育思维方式与信念：透过表层的叙事型结构发掘内隐于故事内容及叙事过程中的人类群体的精神结构及道德个体的生命意义追求。也就是说，建构故事化课堂德育情境，必须以这种德育思维方式与信念作为底色，探寻叙事德育结构背后内蕴着的象征机制，从而达至对于生命意义的追寻。其具体操作原则是在“故事”与“意义”两极之间加入“意趣”的叙事桥梁。“意趣”乃是德育美学的核心概念，重要特征在于融趣味性与审美享受性于一体，在教育者通过润饰叙事结构从而干预学生原有价值视域的过程中，自然达到对意义的领悟与品位。 　　其次，“知情意行统合型”课堂德育模式开发研究。其开发的理论旨趣是基于并超越欣赏型德育模式，该模式的核心理念是把价值引导与自主建构这两种往往相互对立的方面在德育审美的自由“欣赏”过程中得以统一与完成。[15]然而，欣赏型德育模式的片面性也显而易见：1.面对某些不能做可欣赏化改造的德育内容捉襟见肘；2.德育美不仅仅是一种感性美，理性美的因素也需要得以发掘。鉴于此，故事型德育模式较之欣赏型德育模式的优势在于其“知情意行”在故事内部世界中的内在统一性。哈什在其对德育模式的研究中强调了德育内容的综合性及整合性特征[16]：德育内容必须是道德认知、情感、意志、行为的统一体。虽然欣赏型德育模式对于道德情感的审美培育效果较好，但对于其他诸因素则效力不佳。而故事是道德认知、情感、意志、行为的天然统一体，人类文化起源于隐喻性的神话叙事，故事包含了原始人类对外部世界的认知及情感，故事是知情意行的整合体。故事的这种独特优势为“知情意行统合型”课堂德育模式的开发提供的最重要的保障。具体而言，“知情意行统合型”课堂德育模式开发的基本原则是以“故事化元素”来改造课堂德育方式的方方面面，以“故事型德育理念”来引导课堂德育方式的全面转型，诸如课堂情境的故事化改造、课堂氛围的故事化改造、课堂提问方式的故事化改造，课堂表演策略的故事化改造等。 　　三、结语与反思 　　“故事型德育”模式的开发与建构虽然以具体的德育方式为根基，但又超越具体的德育方式层面，是一种重要的德育理念创新。学校德育的重要使命在于传承善之价值，彰显道德之力量，引导德育对象内在德性境界的提升及外显行为的改善。故此，“故事型德育”模式的开发及建构思路可以概括为三个基本层面：一是理念层面，强调故事德育的基本理念及其总的指导思想；二是方法论层面，着眼于德育方式的总和，即在故事德育理念指导之下，对一系列具体的故事德育方法、程序、策略等进行概括而成的一类方法的概括；三是作为具体操作技能的德育方式层面，是以故事德育理念为指导，以故事德育方法的基本精神为操作准则的德育工作策略、操作程序及方式。 　　此外，目前关于“德育实效”的研究已不在少数，然而，对“德育实效”的研究思路往往局限于德育对象外显行为的改善方面，也有一部分研究敏锐地意识到“德育实效”存在于师生心灵沟通基础上的学生内心的真正认同。但是，却鲜有相关研究能够再进一步，审视到“德育实效”在人性层面的重要内涵：德育方式必须与人性善在本体论层面是契合的。如果没有这个层面，即使学生内心做到了真正的认同，也不能称作是取得了真正的德育实效。比如，如果以反道德的方式进行善的价值引导，即使价值引导成功也不会产生真正长远的德育实效，其原因就在于其教育方式本身与人性之善相悖。 　　因此，从故事型德育理念来审视当前我国德育范式的德育实效低下问题，审视本研究伊始提出的“世界性德育矛盾或难题”，不难看出故事德育理念的重要性和优势。故事型德育模式的开发及建构研究，具备四个层面的必要性和重要性：人性层面（本体论层面）；道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的内在契合性层面；德育实效层面；对现实生活世界的精神性意义之超越层面。亦即，故事型德育模式的开发及建构研究，力求融通理论研究与实践研究、解构研究与建构研究、前台展示与后台栖居、规范训导与精神升华四个层面，从而建构一种真正属“人”的德育范式。 　　参考文献 　　[1]檀传宝.让道德学习在欣赏中完成[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，（2）. 　　[2][3][7]李西顺.故事：一种德育课程[J].教学与管理，2011，（28）. 　　[4] 王啸.论道德教育的意义功能[A].中国教育学会德育论专业委员会第19届年会论文集[C].上海：上海师范大学，2010：12-16. 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C. Theroy of  stories in moral development: New psychological reason for an old education method[J].American Psychology，1991.45. 　　[6][9]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：204，168. 　　[8]李西顺.故事中的三重世界及其德育机制探寻[J].中国教师，2012，（3）. 　　[10]龙迪勇.寻找失去的时间——试论叙事的本质[J].江西社会科学，2000，（9）. 　　[11] H.G.Gadamer and G.Boehm, Philosophical Hermeneutics,University of California Press,1977,p.55. 　　[12]赵漪蓉.互说故事疗法对儿童问题行为的干预研究[D].华东师范大学2007届硕士论文. 　　[13]曹永国.师生关系：从相处到相依[J].教育理论与实践，2004，（9）. 　　[14]李西顺.我国德育范式的特征及转型趋势[J].教育发展研究，2010，（24）. 　　[15]檀传宝.让德育成为美丽的风景——欣赏型德育模式的理念与操作[M].合肥：安徽教育出版社，2006.1. 　　[16]（美）理查德·哈什等著.道德教育模式[M].傅维利等译.北京：学术期刊出版社，1989：30-34.