我国体育说课研究综述

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我国体育说课研究综述　　

党玮玺1

（兰州城市学院  体育学院，甘肃  兰州
730070）　　

摘　要:运用文献资料法、数理统计法、逻辑分析法对我国体育说课的研究现状做了全面的梳理与分析，结果发现：我国体育说课研究出现了两个发展阶段，1994-2003年为体育说课研究的起步与探索阶段，2003-2011年为体育说课研究的全面展开阶段，共产生了 6个领域的研究方向。总体上研究水平较低，成果质量不高，研究视域狭窄，就“说课”论“说课”，研究方法单一，成果创新不够。根据存在的不足从宏观、中观和微观层面提出一些对我国体育说课理论研究和实践运用的思考，希望能为今后我国体育说课提供参考。　　
关键词：我国；体育说课；研究综述　　
中图分类号:G807.01　　　　

The Research Overview on Speaking Lesson of Physical Education in China　　

DANG Wei-xi1

（Dept.of p.e.,Lanzhou City Univ.,Lanzhou730070,China）　　

Abstuact:
By means of literature review, data mathematical statistics and logic analysis method this thesis has ana-lyzed the situations of PE speaking lesson in China. From the analysis, the result is that: There are two stages of development in China, the research start and exploration stage of PE speaking lesson in 1994-2003,
study stage of the in full swing at 2003-2010,
Produced a total of six research directions.
In general the research level is low,achievement quality not high, the research sight is narrow,take the “speaking lesson” on its merits,
the research methods is single, the results of innovation is not enough. According to the shortcomings in some of research, the theses tries to look forward to the thinking of macroscopic aspect, meso-level and Micro-level for theoretical research and practical application of PE speaking lesson,and hope to provide reference for the future study.
　　
Key wouds:China;speaking lesson of physical education;research review　　
“体育说课”是在20世纪90年代其他学科“说课”活动进行的基础上移植、借鉴开展起来的一项教研活动。是体育教师在备课的基础上采用讲述的方式，深入分析教材和学情等，介绍教学设计及其理论依据等，由听者针对解说而进行的评价、交流和研讨的一种有组织的互动过程。也是提高体育教师和体育教育专业学生教育教学理论水平、课堂教学设计与实践能力和教学研究能力，促进他们专业成长与发展的有效方法和手段，也是提高体育教学质量，推动课堂教学改革的有效措施。对体育说课的研究在我国始见于杨振东的“体育教师也应练就‘舌头功’”（《北华大学学报》〈社会科学版〉1995年第四期），由此拉开了对体育说课研究的序幕，随着我国体育课程改革和体育教师专业化发展的进一步深入，体育说课从内容、功效、原则、方法、技巧、评价、组织实施等方面也将面临新的变革，围绕体育课堂“做什么，怎样做，为什么这样做”这三个核心问题而展开的体育说课活动在理论研究和实践运用过程中取得了怎样的成果成为本文研究的关键。　　
本研究主要以CNKI网络期刊文献为研究对象，通过以主题“体育说课”在CNKI期刊网搜索，从1994年1月到2011年1月共有所有文献347篇，核心期刊文献32篇，二次检索篇名为“体育说课“共有所有文献62篇，核心期刊文献7篇。这些研究产生了不少有价值的成果，这无疑提高了后继研究的门槛，需要在原有的研究基础上创新和深入。本文对近17年我国体育说课研究进行综述，旨在提出新时期有待深入研究的若干问题。　　
1 我国体育说课研究的总体状况及分析　　
1.1 关于体育说课概念界定　　
概念是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结，是反映对象本质属性那个的思维形式。又是构成人类思维的“逻辑细胞”，是思维的基本单位。所以对体育说课概念的界定就成为对其展开研究的逻辑起点。从研究成果来看，大多数研究却忽略了对体育说课的概念界定，而是直接引用教育学领域研究成果中的说课概念，如王育湘（1997）[1]、史雪儿（2000）[2]、丁兆雄（2002）[3]等人；从仅有的对体育说课的界定来看，党炳康（2005）提出：“体育说课”是指体育教师在一定场合，根据教学规律，以科学的体育理论为指导，以语言为媒介，面对同行或专家(评委)讲述自己的教学思想、教学构思、教学程序、教学方法及其理论依据，并虚心听取意见、接受指导，达到互相交流、集思广益、共同提高的一种有目的、有计划的独立教学环节和教学研究活动。[4]这一概念成为研究者认可和引用的主要概念，如王南童（2010）[5]、安斗（2008）[6]、盛吕繁（2006）[7]、张东秀（2010）[8]等人。通过查询CNKI中国引文数据库，党炳康的《浅谈体育说课》一文被引频次为：8，位居同类文献被引频次之首，可见该概念得到了研究者较高的认可。　　


1.2 关于体育说课研究的变化　　
从1994年至2010年，我国体育说课研究以“主题”在CNKI文献检索“体育说课”共有347篇，核心期刊文献32篇（结果见图1），笔者在对这些期刊资料进行整理的过程中发现，其中有相当一部分与体育说课无关的无效文献，然后又以“篇名”进行了检索（结果见图2），从图2统计结果并结合研究成果可以看出，在这17年中，我国体育说课研究发展具
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　
有明显的2个阶段。第一阶段：1994-2003年，为体育说课研究的起步与探索阶段。此阶段在文献数量上表现出忽高忽低的不稳定变化态势，从文献内容上主要探讨体育说课的来历，如王虹霞（1999）[9]、史贵永（1997）[10]等人，意义，如王育湘（1997）[1]等人，内容，如于海达（2000）[11]、宋学光（2000）[12]等人，功效，如黄小平（1995）[13]等等就体育说课论体育说课的单一的 “本体”研究。从研究方法来看，该阶段成果大多采用在经验总结和感性认识的定性研究；第二阶段：2003-2011年，为体育说课研究的全面展开阶段。该阶段从文献数量变化上表现出持续增高的态势，从研究范围上已远远摆脱了“本体”研究的难堪境地，改变了该领域研究“只见树木不见林”的研究局面。张振海(2003) [14]提出了体育说课应从设计、展现、论理、效应四个方面运作的“层序”思路，为构建体育说课活动的整体结构提供了借鉴。盛昌繁（2006）[7]、冼建宏（2006）[15]等人根据体育新课程改革为背景，对体育说课从内容、策略等方面赋予新的内涵和提出了新的要求，对于促进我国体育新课程改革具有一定的现实意义。王媛（2009）[16]、袁建国（2004）[17]等人针对体育教育专业学生说课能力的训练与提高进行了微格教学与训练的设计与试验研究，对我国未来体育教师说课能力的培养方法与手段提供了参考。从研究方法来看，出现了定性研究与定量研究相结合，如王南童（2010）[5]、成聪聪（2010）[18]等人对说课纳入学校体育学教材体系的可行性、现实性等进行定性与定量的综合分析，李沛立（2006）[19]则运用定性与定量相结合的方法，构建了体育教师说课能力评估体系。同时个案研究也出现端倪，如孟凡忠，刘秀云的《说课“立定跳远”》[20]一文，对小学一年级学生的立定跳远教材内容进行了说课案例展示。


1.3 关于体育说课研究的领域　　
　　　　
    图3是我国在1994-2010年间关于体育说课在研究的主要内容方面的比例分布情况，从图中可以看出对体育说课的研究主要集中在对体育说课的认识（包括概念、功能、意义、策略、技巧等）、教师体育说课能力的培养与提高、体育专业学生体育说课能力培养与训练、新课程背景下的体育说课、体育说课评价指标与体系、体育说课纳入教材教学体系等几个方面。

　1.3.1　 对体育说课的认识
现有研究成果显示，对体育说课的“本体”认识研究成为研究者关注的首要问题，此领域的研究共有20条文献，占成果总量的33%。其中，对体育说课内容的研究成果数量最多，变化最大。从黄小平[13]在1995年提出“说教材，说教法，说程序”的三说观点，到宋学光[12]在2000年提出的“要说教材、要说学生、要说教学方法、要说课的安排、要说教学效果”的“五要”观点，发展到安斗 [6]在2008年提出“说教材、说教学目标、说学情、说教法、说教学流程、说教学改革与创新、说预计教学效果”的七说观点，反映出体育说课内容不断拓展和全面的变化趋势。这一变化趋势一方面反映了我国当代体育教学理论在体育说课领域的渗透和运用，同时也给体育说课带来了一些不可回避的严峻问题，体育说课在有限的时间（大多数研究成果显示，体育说课时间一般为15-20分钟）内，说课者根据已有研究成果所显示的七说观点，将说课内容蜻蜓点水式的面面俱到，还是紧紧围绕体育说课“教什么、怎么教和为什么这样教”三个核心问题，突出重点、主次分明的去说课，这将成为我们共同深入探讨的问题。
　　　1.3.2　 对教师体育说课能力培养与提高的研究
    对教师体育说课能力培养与提高的研究在研究成果中的比例较高，占成果总量的24%，共15条文献。从此类成果研究内容看，大多数停留在对体育说课的“本体”认识上，只有个别文献对体育教师说课从能力要求、能力构成和能力培训入手进行了研究。如谢永文[21]在2010年首先区分了体育说课与授课的4个不同（目的不同、对象不同、内容不同、方法不同），然后提出说课对体育教师的能力要求为：深入学习教育学、心理学、学科教学论等教育科学理论，熟悉中小学体育与健康课程标准和教材，掌握先进的教学技术，树立正确的素质教育观。徐晓华[22]在2005年通过文献分析及专家调查，提出体育教师说课能力构成的5个一级指标和12个二级指标的能力指标体系。再如乔景文等人[23]在1999年将体育教师说课技能归纳为说课的组织技能、说课的表述技能和说课咨询与答辩技能，同时根据体育说课培训对象和培训阶段，将培训对象分为初级、中级和高级技能培训，并根据不同对象提出各自不同的能力培训重点和培训模式，这对体育教师的说课能力培训提供了一定的参考思路。　　


　1.3.3　对体育专业学生体育说课能力培养与训练的研究
对体育专业学生体育说课能力培养与训练的研究成果共有13条文献，占成果总量的21%。同样，大多数文献着重讨论体育专业学生进行体育说课能力培养的目的、必要性、意义等，基本上雷同与上文所述对体育说课的“本体”认识，参考价值不高。在此领域研究成果中，施小菊等人[24]于2002年在总结多年指导体育教育专业教育实习“说课”教学实践经验的基础上，阐述了体育教育专业教育实习中开展“说课”教研活动的作用和基本内容，提出“说课”应注意的主要问题，为高师体育教育专业教育实习学生教学能力的提高提供一个新的途径。张东秀等人[8]在2010年重点讨论了高师体育专业学生“体育说课”技能的培养七个途径：加强体育教研活动，提高师资水平、重视教育理论学习，提高理论素养、利用教材教法课程，增加说课内容、利用术科实践教学，开展说评活动、纳入教育实习环节，提高说课技能、开展课外说课比赛，浓厚说课氛围、加大就业指导力度，强化说课培训。这为体育院系教学决策和管理机构和教学人员提供了理论上的借鉴和实践上的指导。
另外，袁建国[17]和王媛等人[16]分别于2005年和2009年结合微格教学的原理和方法，通过实证研究论证了微格教学对于提高体育专业学生说课能力的可行性、有效性。而且他们的研究成为本领域研究中的一大亮点，研究成果发表于CSSCI来源期刊，分别为《北京体育大学学报》和《成都体育学院学报》，说明他们的观点得到国内体育研究专家学者的一致赞同，应该成为未来我国培养和提高体育教育专业学生说课能力的重要手段。
　1.3.4　
对新课程背景下体育说课的研究
上世纪末本世纪初，我国展开了体育新课程改革，也由此引发了人们对新课程背景下体育说课的研究热情。通过篇名检索“体育说课”发现，此领域的研究共有8篇，占总文献数的13%。此类文献部分冠以新课程之名，在内容上却没什么新意，如盛昌繁（2006）[7]的《新课程理念下体育教师如何说课》一文，研究了体育说课及其作用、体育说课的类型和体育说课的策略。而宋学光（2006）[12]等人提出新课标下体育说课的三个要改变，即说课形式需要改变、忽视学生的中心地位要改变、忽视教师的主导地位要改变，对体育新课程背景有所凸显。真正突出新课程背景有所创新的成果只有冼建宏和黄辉宁[15]的《新课程背景下体育学科说课“点、线、面”》一文，此文通过论述体育说课中的“说点”、“说线”、“说面”，突破传统体育说课理论的视域，构建了新课程背景下全新的体育说课框架，为体育新课程改革中的说课活动提供有益的借鉴，同时也丰富了我国体育说课理论。　　
　1.3.5　
对体育说课评价指标与体系的研究
对体育说课评价指标与体系的研究成果共有4篇文献，占文献总量的6%，申向军（2008）[25]只提出了体育说课评价的七个项目和相应的分值，对评价指标没有进一步细化，所以实际操作性不强。袁建国（2005） [17]、李沛立和刘怀祥（2006）[19]对体育说课评价指标与体系的研究较为详细，通过对照（见表1）发现，由于对体育说课内容、重点等在理解和把握上的偏差，造成评价指标和权重系数上的不同，而且有些偏差较大，如李沛立和刘怀祥的成果中前两项一级指标从内容上看相当于袁建国的成果中第一项一级指标，而前者两项指标权重系数之和为45，后者权重系数仅为25，同样的项目和内容，权重系数之差却为20。这一方面反映了我国体育说课理论研究方面的不足，同时也反映出我国在体育说课评价领域中的混乱局面。
表1 体育说课评价研究成果对照表　　

作者及文献来源	一级指标	权重系数	二级指标	权重系数
李沛立，刘怀祥（2006），南京体育学院学报	教学目标定位　　 教学内容分析　　 　 　 教学过程设计　　 　 　 　 　 　 　 　 　 基本功及教态　　 　 　 效果及原则	15　　 30　　 　 　 35　　 　 　 　 　 　 　 　 　 15　　 　 　 5	教学目标　　 教材内容　　 重点、难点　　 教学过程　　 教学情境　　 教学方法　　 教学手段　　 活动设计　　 语言　　 姿态　　 效果　　 原则	15　　 15　　 15　　 7　　 7　　 7　　 7　　 7　　 7　　 8　　 3　　 2
袁建国（2005）北京体育大学学报	说教材　　 　 　 　 　 　 　 说教法　　 　 　 　 　 说学法　　 　 　 说教学程序　　 　 　 　 　 　 　 说课教师综合素质	0.25　　 　 　 　 　 　 　 0.15　　 　 　 　 　 0.15　　 　 　 0.25　　 　 　 　 　 　 　 0.2	教材地位和作用　　 重点、难点　　 教学目标　　 处理教材　　 教法选择　　 教法解读　　 教法运用　　 学法选择　　 学法指导　　 教学结构　　 教学环节　　 双边活动　　 教与学的效果　　 语言　　 教态　　 教育技术	0.15　　 0.25　　 0.36　　 0.24　　 0.36　　 0.3　　 0.34　　 0.51　　 0.49　　 0.23　　 0.25　　 0.25　　 0.27　　 0.42　　 0.28　　 0.3

　1.3.6　
对体育说课纳入教材、教学体系的研究
从检索结果看，对体育说课纳入教材、教学体系的研究成果共有两篇。王南童（2010）认为在基础教育改革的背景下，说课已经成为体育专业学生应掌握的基本技能，纳入学校体育学教材体系是必要的，也是可行的。其意义在于能培养学生综合运用能力，提高教学质量；培养学生校本教学研究能力，促进学生角色转换；增强学生的就业能力和适应工作的能力；改变学校体育学教学模式，丰富教学环节。基本设想是教材中单独成为一章，纳入体育课程与体育教学板块。成聪聪（2010）阐述了把“说课”纳入“学校体育学”教材体系的可行性，旨在充实“学校体育学”教材体系及提高高校体育院系学生的“说课”能力，为高校体育院系学生更快、更好地适应中小学“体育与健康课程”改革奠定良好的基础。两篇文章从不同的角度论述了将体育说课纳入教材、教学体系的必要性，尤其是王南童认为，“说课理论日趋成熟，为纳入学校体育学教材体系提供了可能。”而我们发现体育说课理论并不像作者所说的“日趋成熟”，这将成为影响和限制体育说课纳入“学校体育学”教材体系的现实障碍。所以，构建体育说课相对完善的理论体系和科学框架成为一项迫切的任务摆在了我们面前。
    2 体育说课研究的不足　　
2.1 研究水平较低，成果质量不高　　
从整个研究成果来看，核心期刊文献所占比例不高，以主题检索和以篇名检索“体育说课”结果中，核心期刊文献占所有期刊文献的比例分别为9.2%和11.2，在2000-2004年间，期刊文献中竟然没有核心期刊文献。由此可见，我国体育说课研究的整体水平偏低、成果质量不高，有待进一步提高；从参与研究的人群来看主要集中在中小学体育教师，而大学体育教学与研究群体参与比例较小，尤其是体育教学理论研究人员更少，这可能与上述整体研究水平相关联。
2.2 研究视域狭窄，就“说课”论“说课”　　
首先，大多数研究集中在体育说课的“本体”属性与特点、功能与意义、内容与评价等方面，而忽视了体育说课的其他构成要素，如说课者、听课者、说课的环境与条件等；其次，绝大多数的研究都是在体育教学理论视域下进行和完成的，缺少哲学、社会学、心理学、教育管理学等其它学科的多维度下的视域研究，以致本领域内的研究陷入就“说课”论“说课”的泥潭，而举步维艰。
2.3 研究方法单一，成果创新不够　　
大多数研究采用文献资料法，而个案研究、实验研究较少，定性研究较多，定量研究较少，使得对体育说课在整体上游离于经验介绍和感性认识之中，成果雷同率较高。由于研究视域、研究方法的单一决定了研究成果创新不够。创新是任何科学研究的灵魂，如何在体育说课研究领域进行方法和思路创新需要我们共同去努力。

3 对体育说课的思考　　
3.1 宏观层面：正确认识体育说课的“说”与“课”　　
体育说课的 “说”与“课”，从哲学意义上讲“说”是一种主观意识，而 “课”则是一种客观存在，因此“说”与“课”之间的关系就是，凭借个人的主观意识把客观事物加以整理后述说出来的表述与被表述的关系。[26]那么它们之间孰重孰轻、重的重到什么程度、轻又轻到什么地步，是二八开、三七开、四六开还是五五开，这是关系如何说课和如何评价的逻辑起点；虽然说课的显著特点在于说理，切不可舍本逐末，为赋新奇强说理，而具体的操作措施轻描淡写，整个课的设计只有个模模糊糊的框架。说课之道，关键是把握住“课”，依据教材特点和学生实际，以教育教学理论为指导，精心设计教学程序。展示自己对教育教学理论理解的深度，展示自己对学生学情把握的准确度，展示自己在教学设计上的独到之处，这才是说课成功的根基。“说”是形式，“课”及“课理”是内容，只有做到形式与内容辩证统一，主观与客观的辩证统一才能达到预期的体育说课目的。
3.2 中观层面：科学把握体育备课、说课与上课
说课是对备课、讲课等教学环节的规范与制约，但三者又有着共同的教学目标，因而又是统一的。这就要求既要抓住各自的实质，明确各自的不同任务和特点，不能相互混淆或取代，但又不能割裂它们之间的联系，即不能脱离备课与讲课去孤立地研究说课。它要以备课为基础，以讲课为归宿，架起由备课通向讲课的桥梁，使各个教学环节构成一个紧密的链条，据此形成课堂教学设计的分析原理。从研究成果来看，说课内容的逐渐扩大（有三项、四项、五项、六项、七项等观点），认为在体育课堂上应该出现的内容必须在体育说课中出现，就是混淆了说课和上课相对独立性。同时也有研究却忽视它们三者之间的辩证统一性，而进行为“说课”而“说课”的研究，将体育说课作为获得好评、晋升、获奖等的手段，将三者真正的目的与不顾，使得体育说课偏离了应有的目的和发展方向（服务于教学或服务于教师的专业发展和学生的全面发展）。所以如何用唯物主义辩证法的辩证统一观点来分析和解决备课、说课和上课之间的关系是我们今后研究要努力的方向之一。　　
3.2 微观层面：紧扣体育说课核心，“实”“虚”兼顾　　

体育说课的核心问题是“教什么、怎么教与学、为什么这么教与学”，尤其是它可使教师在备课、讲课过程中的理论依据及难以显露的断层得以表露和填补。所以在体育说课中不仅说“实”，即说教什么、怎么教，而且还要说“虚”，即说出教什么和怎么教的理论依据。这样就能够使体育教师的教学冲破狭隘的个人经验与习惯，使教学成为高度自觉的合理的活动。然而在体育说课研究和实践活动中，经常会出现“实”和“虚”的两种极端。要不重“实”轻“虚”，要不重“虚”轻“实”，前者将大量的篇幅和时间用于分析教学目标、教材选用、教学方法与手段、教学组织等“实”的一面，对“为什么这样做？”缺少回答，给听课者一种看课的感受；后者刚好相反，看上去或听上去有现代教育理论、教学理念、教学规律、教学原则等等依据，而对教什么和如何教的问题则轻描淡写，给听课者一种现代教育理论科学报告会的印象。为此，如何做到体育说课实践和研究中的“实”“虚”统筹兼顾，实现二者之间的合理搭配和相互依存，达到“实”中有“虚”、
作者简介：党玮玺(1974—)，男，甘肃通渭人，讲师，体育人文社会学硕士，研究方向：体育课程与教学论，地址：兰州城市学院体育学院，邮编：730070，Email:dangweixi@163.com.电话：13919467267；



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