与教学论相关联的几个关键问题的探讨

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与教学论相关联的几个关键问题的探讨
作者：弋文武

【摘要】教学论和教育心理学以及与这两个学科密切相关的“学”和“教”都是既有联系又有区别。注重研究“教”是教学论的范畴，而“学”则是教育心理学的范畴，但是，“教”与“学”应当相互靠近和借鉴而不应当割裂开来。“学”和“教”同源，后来形成有机的整体“教学”。“学”是学生行为的相对持久性改变；“教”是传授知识和技能，同时还有分享、沟通、宣教和探询等功能。充分认识和实践“学”和“教”的基本功能，自然会产生有效教学。在认识论上需要从实证主义和阐释主义角度认真思考教学论和教育心理学；本体论上需要从客观主义和建构主义角度认真思考这两门学科的实体性。
【关键词】教学论；教育心理学；学；教；教学
教学论是教育学的“心脏”，与之平行的学科还有教育学原理、比较教育学、成人教育学等，教育心理学是一级学科心理学中的二级学科，与之平行的学科还有应用心理学和基础心理学等。教学论与教育心理学的学科地位相同，是两个完全自成体系的二级学科，但是又有密切的联系。胡德海(1989)说：“教育心理学与教学论是平行的。”李秉德(2003)强调了教育心理学在教学论中的重要作用。他说，“教育心理学是研究个体及其发展的各个阶段进行学习活动过程中的心理机制。它为教学论提供了一定的理论依据。但是，它不涉及教学的方向和内容。”教学论和教育心理学到底有什么样的联系与区别，本论文试图就这两个平行学科的几个关键问题进行深层次探讨。
一、教学论与教育心理学的联系与区别
对教师的“教”和学生的“学”进行系统的研究而形成的理论就是教育学的分支学科教学论。从实践层面看，教学工作是学校的中心工作，而围绕教学所开展的工作很多，如德育、心理教育、安全教育、禁毒教育等，它们对教学起支持作用。学校教学的对象是学生，学生在学校的主要任务是学习知识和技能，当然，在此过程中又贯穿着各种支持性教育。在学习知识和技能的过程中，为了帮助学生有效地学习，学校开展了面对学生的心理教育活动。罗伯特•吉布森(Robert L Gibson et al．，1995)说：“学校的各种心理教育项目是按设计而进行的，重点关注学生成长各阶段的需求、兴趣等相关问题。这些目标、活动、特殊服务和期待产生的结果都是围绕学生怎样更加有效地学习。”李秉德(2003)认为：“学校教学所应完成的任务就是学校教育所应完成的任务。”王本陆(2004)认为：“教学还承担着发展学生能力和品德等多方面的任务。”I哒里，把教学任务和教育任务等同起来，泛化了教学的任务，不太容易让人认识教学的中心任务。教学任务是教育任务的重要组成部分，但不是全部。对事物的认识，应当从必需的、普世性的属性人手，也就是从一事物区别于另外一事物的属性人手。教学的属性就是传授知识和技能；教育的属性是培养和塑造人。李秉德(2003)提到的学校教学所应完成的任务有思想品德培养、知识和技能的传授、各种能力特别是智力、创新和实践能力的发展及审美情趣和完满个性。实际上，知识和技能的传授是学校教学的中心任务，品德培养是执行中心任务过程中的重要任务，能力和个性发展则属于心理教育，是支持性任务。这几项任务可以由学科教师同时完成，也可由不同的教师如德育教师和心理教师分别完成。这正像师傅教徒弟驾车到某目的地，指明目的地就像是品德培养，在教徒弟的过程中必须要求他遵守交通规则，如果徒弟驾车迷失了方向，就像学生成长过程中犯了方向性错误，可以说教育彻底失败了；让徒弟了解发动机、档位、油门、刹车片的工作原理就是知识，而如何使用油门、离合器和刹车就是技能；如何应对紧急事件、如何避免交通事故、如何克服疲劳、如何克服紧张焦虑等则属于心理教育。这三项任务当然可以由不同的师傅完成。如果将李秉德归纳的教学三大任务进行划分，有三分之一就属于心理教育。
从以往的教学论专业书籍中总能找到教育心理学的影子。如李秉德(2003)提到对教学论形成和发展作出巨大贡献的国外学者有苏格拉底、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等6人，其中有4人是从心理学角度为教学理论寻找依据的；如李定仁(2004)提到的6个前苏联、东欧的教学论专家苏霍姆林斯基、斯卡特金、巴班斯基、赞科夫、洛扎诺夫和沙塔洛夫中，他们中有2位明确地应用了教育心理学理论；又比如他在介绍美国、西欧当代教学方法时，提到斯金纳、布鲁纳、瓦•根舍因、奥苏贝尔和布卢姆等5人，其中有3位就是著名的心理学家。由此看来，教学论与教育心理学有着极为密切的联系。但是，教学论和教育心理学是有区别的。教学论是研究教学一般规律的科学，它把教师的“教”放在第一位，把学生的“学”放在第二位。正如罗伯特•斯莱文(Robert E．Slavin，2004)说：“教学论是对教和学的研究，所谓教学，就是教师想让学生学的东西与学生真正的学习之间建立起联系，而教育心理学是对学与教的研究。”教育心理学是把学生的学习放在第一位，在充分了解学生的基础上实施“教”，这就是教育心理学所要研究的重点。具体地说，教育心理学不研究向学生传授的知识和技能本身，而是研究不同学生学习的过程和机制，也就是说，它只起“润滑剂”的作用，其目的是加速学生接受知识和技能的速度。但是，“真正的教学是‘教’孩子如何学习”。而如何学习或如何帮助学生学习则是教育心理学主要研究的范畴。虽然教学论和教育心理学是两个平行的独立学科，但谁也离不开谁。这正像养殖业，大规模科学饲养是畜牧师的任务，在此过程中动物保健医师必须跟进，做好传染病预防工作。如果离开疾病预防，所养的动物可能全部死掉。在学校教育中，教学活动是主导的，但如果没有教育心理学理论支持，则会成为“空中楼阁”，没有了根基。我国教育工作者历来很重视“教”的问题，近年来也已日益关注“学”的问题。也就是说，教育心理学越来越引起教学论专家和一线学科教师的重视。
学生学习就学生个体而言是心理活动。活动是以内容为支撑的，学生学习的知识和技能就是内容。“教”是教师给每个学生传授知识和技能的活动，因此，在“教”的活动中没有知识和技能作支撑，则成为无效的“教”。当然，在“教”的活动中，学生接受知识和技能的机制和过程极其复杂。认识这种复杂的机制和过程是教育心理学的任务，而提出帮助学生有效接受的原则、方法、手段等则是教学论的任务。教学论不仅要揭示教学活动的规律和特点，更重要的是阐明有效教学的原理，即阐明“如何最有效地教”。可以将教学论专家和一线学科教师比喻为学生的营养师，而心理学家和心理教师则是学生的“保姆”，而且这个“保姆”要了解每个学生的特点，保证让每个学生根据自身需求最大限度地吸收“营养”。因此，教学论专家和一线学科教师是站在学生对面，从外向内影响学生，而教育心理学家和心理教师则要与学生融为一体，当学生肚子里的“蛔虫”，了解学生的内心世界并由内向外帮助学生提高学习效能。这是一种理想的状态。在实际教学活动中，教学论专家和一线学科教师的作用与教育心理学家和心理教师的作用是一种“你中有我，我中有你”的互动机制，中间是一种连续体状态。在学科建设中，教学论应向教育心理学延伸，教育心理学应向教学论延伸，绝不能成为割裂的、“老死不相往来”的两个学科。
二、学和教的联系与区别
教育心理学为教育论提供了一定的理论依据，教学论为各科教学法提供了一般的理论基础，而“学”和“教”是联系这两个学科的纽带。
（一）“学”强调行为改变，“教”强调动作执行
“学”引起的行为改变是持久的，是以某种结果而呈现出来。也有学者说“学”是引起认知的改变、自我概念的变化等。无论从哪个视角认识“学”都强调“变化”。“学”是动词。动词就是发出动作的词，“动作”可以有很多类型，这与人“动作”的复杂性息息相关。赖尔(Ryle)将动词分为两类：一类是任务性动词，这类动词标志动作的发生；一类是成就动词。这类动词不仅标志动作的发生，而且还表示这个动作是适合的或正确的。由于这类动词标志已经发生的事情、终点和结束，因此又称成就动词。显然“学”是成就动词，而“教”则是任务动词。可以说“老师有效地或无效地教了拼写”，但是，如果说“学生无效地学了拼写”就很奇怪了。在汉语中，“学习”是求得知识和技能，也有表示成就或积极结果的意思。由此看来，英语的“学”(learning)与汉语的“学习”是等同的。“学”根据具体情景可以有两层意思：一是过程，二是结果。比如，李同学正在学认知心理学，这表明，李同学正在研读学习内容、攻克复杂的概念并关注教师所展示的难点。此时，“学”标志一种活动的过程。“学”作为成就动词，在某些方面就不能用，比如我们不可能说“不成功地学会了如何使用××”、“学生错误地解决了”、“不成功地创造了某个东西”。我们可以说，“尝试失败了”，但不能说“学失败了”。由此看，“学”作为成就动词一定是经过努力取得了积极的、正确的结果。
“教”作为任务动词一定是由教师一方发出动作来完成任务的。王本陆说：“教的本质是教师解决学生从不知到知、从知之不多到知之较多的问题，即让学生认识客观世界、掌握文化知识的问题。在这里，“教”的任务是“解决”学生一系列的问题。“教”是执行传递信息的任务。正如史密斯(B.0．Smith，1987)所说：“‘教’就是传授知识和技能。”“传授”在英语中使用的是“impart”，其本义是分一部分出去，或通过词、符号展示、告诉或分享、分配、分发等。同时，“教”还有分享、沟通、宣教和探询等功能。分享有带走经验之意。教师在课堂上传授知识和技能的过程中，也在给予学生经验或体验。比如，教师在上课时突然提到过去学习某个知识点的经历，学生就很容易通过教师的经历把这个知识点永远记住。沟通有传达知识和信息之意，也有传递信息、思想和感情以使对方满意地接受或理解。教师所教的知识和传达的信息一定要确保学生能满意地接受或理解。学生有个体差异，如果能保证每个学生都满意或理解，这节课一定是真正意义上的优质课。宣扬是有意扩散观点、事实、断言以提升某人的事业或破坏对方的事业。如课堂上教师可以宣扬与学习知识和技能无关的东西，因而教师的政治素质或职业道德也就是从他在课堂上宣扬什么得以展现。探究是指检查事实和原则。乔尔•巴斯(Joel E．Bass，2008)等解释说：探究既是一种教学方式又是一种学习者调查世界的方式。开展探究活动意味着追问一些关于对世界的看似简单但带有思想性的问题并让学生自己去回答。在新课程改革中，教会学生如何探究显得特别重要。由此看来，“教”的基本功能是传授、分享、沟通、宣扬和探究等。这些功能是“教”的本质属性。“教”作为任务去执行，就是要把它的基本功能体现得恰到好处。“教”的过程和机制极其复杂，影响因素多变。史密斯说：“根据学生的成就来评价教师的‘教’还是有问题的，因为教师像其他职业一样，无法完全控制影响结果的所有变量。”我国学者也有类似的认识，如王鉴(2002)说：“教学实践是在复杂的教学环境中进行的，教学活动的影响因素十分复杂与多变，教学实践的目的与结果之间不是直线距离。”但是，一个优秀的教师一生所追求的目标应当是尽可能大地“控制影响结果”。
“教”还与符号或标记有关，作动词就有展示、展开之意，因此，“教”是通过符号或标记向某人展示某种东西，唤醒对各种事件、各种人物、各种观察、各种发现等的反应。“教”有成功之意。成功是既定目标的获得。成功是顺利地达到预期的目标，表示一种结果。“教”的成功就是教师实现了“教”的目标。教师通过“教”，学生学会了，那“教”的目标就实现了，也就是教“成功”了。史密斯(B.0．Smith，1987）说：“教的成功概念的实际意义就是期望在教的过程中能够产生学习的结果。”
（二）“教”的活动中，有“心”的成分
从逻辑上讲，“教”不一定使“学”的行为发生，但是可以对“学”抱有一个预期。教师的“教”不可能都取得成功，但是，可以期望通过努力去“教”以取得成功。努力去“教”不只是开展各种活动，还有诊断和改变学生的行为。只要教师决心努力去“教”，就有“心”的成分。不可能出现，我在努力去“教”，但是没有用“心”。所谓有“心”是教师真的想认真去“教”。有“心”是思想所主导的一个目标或下决心以某种方式行动或做某事。“教”是一种有“心”的行为，目的就是引导学生“学”。教师的有“心”根植于他们的信念系统和思维模式。信念是价值观最核心的部分。信念不同，教师对待学生的学习也会不同，比如学生上课注意力不集中，教师可以从学生可能累了或想引起教师的关注这个角度出发，也可以从这是学生已有的坏毛病这个角度出发来解决问题。前者肯定了学生的人格，而后者则否定了学生的人格。有“心”地“教”完全排除了行为主义的“教”，是有效的、成功的“教”。有“心”地“教”不是简单地上上课，而是在特定的环境中，以传授知识和技能为出发点，努力让学生真正切切地学到该学的东西。
（三）“教”和“学”是统一体
“教学”是指教的人指导学的人进行学习的活动。李秉德(2003)说，教学是“教”和“学”的统一，只有教或只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有“结合”或“统一”，都不是严格意义上的教学活动。“教”和“学”是一个有机的整体。在英语中“learn”和“teach”的词源相同，都来自“lore”。Lore指学问或知识，特别是指由过去传承下来的，或由一类人所拥有的知识和技能。在现代英语中，学校教育中所说的教学有两种表达方式，一是teaching，二是teaching and learning。由teaching翻译过来的“教学”实际是由“教”衍生出来的“教学”，或者是“教”为主，“学”为辅的“教学”；由teachingand learning翻译出来的“教学”，则是两个独立平行的概念“教”和“学”或“学”和“教”。—个学生在没有教师“教”的情况下可以“学”，也就是说“学”可以离开“教”；一个教师在离开学生“学”的情况下也可以“教”。为了便于理解“教”和“学”的关系，教育心理学家杜威曾把“教”比作“卖”，把“学”比作“买”。根据赖尔(Ryle)对动词的分类，“买”和“卖”都是成就动词，“学”是成就动词和“买”一样，而“教”是任务动词，和“卖”不一样。如果每位教师把任务性动词“教”变为或争取变为成就性动词，就真正体现了把“教”比喻为“卖”的用意，教师的教学也一定是有效教学。
三、结语
教学论和教育心理学是两个平行的二级学科，分别归于教育学和心理学两个独立的一级学科。但是，它们有千丝万缕的联系，而“学”与“教”或“教学”又是这两个二级学科最核心的概念，是维系的纽带。简单地说，注重“教”是教学论研究的范畴；注重“学”是教育心理学研究的范畴。但是在实际中，远远没有这么简单，有很多不清晰的概念需要界定。李定仁、徐继存(2001)说：教学论概念的规范化并不否定教学论研究者的创造性，经由对对象本质的发现而达到认识的相对一致，正是科学所必需的。因此，在认识论上需要从实证主义和阐释主义角度认真思考教学论和教育心理学中的理论、原理、模式、程序和思潮是否能像自然科学那样去研究；在本体论上需要从客观主义和建构主义角度认真思考这两门学科的实体性，即到底是否有人的思想以外的客观实体存在。自然科学和社会科学的主体是有根本区别的。艾伦•布里曼(Alan Bryman，2008)说：“社会科学家的任务就是接近人们‘常识性的思维’，接着从他们的角度解释他们的行动和他们的社会世界。”在学校教育中，教学活动和学生的心理活动都是人参与的且对人有意义的活动，需要把他们作为社会科学的对象来研究是毋庸置疑的，但是不能掺入过多主观主义的成分，要通过使用严密科学的研究方法，得出客观的结论。为此，需要我国教学论、教育心理学的学者专家同一线学科教师一起，去重新审视和规范核心概念的外延和内涵，使这两个学科“少些指令，多些论证”，真正成为有效指导教学实践活动的学科，只有这样才能焕发出学科发展的“青春”和“生命力”。





(来源：《教育学》2012.12)