课堂现象学论纲

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课堂现象学论纲
—兼论课堂教学研究的路径选择
作者：周 彬

【摘要】课堂现象学坚持“回归课堂教学事实本身”的原则，认为教学现象与教学本质在课堂教学中共居一体，正是教师的课堂教学体验将二者紧密地结合起来。教师要真实地认识课堂教学，并优化真实的课堂教学，需要悬置既往的教学理论与教学假设，回避主观的理论假设和已有的教学成见，在回归课堂教学事实的过程中，直接直观教学现象本身，从而揭示教学本质。教学本质并不像预设的教学理论那样具有普适性，它旨在揭示特定课堂教学的内在机理，为特定课堂教学的优化提供依据；但教师可以通过课堂教学体验的分享，来提高把握课堂教学本质和优化课堂教学实践的能力。
【关键词】课堂现象学；课堂教学体验；教学现象；教学本质；教学理论；教学实践
对课堂教学的真实理解，不仅有助于教学理论的丰富，也有助于教学实践的优化。一直以来，人们都坚持认为教学本质隐藏在教学现象的后面，教学现象只是教学本质的表象。于是，要认识课堂教学，要么透过教学现象看教学本质，要么直接就教学本质进行理论探讨。前者产生了课堂志研究，希望通过对教学现象的描述和分析，来揭示出隐藏其后的教学本质；后者产生了元教学论研究，希望通过对教学理论的元分析，来论证教学本质的正确性。可惜的是，二者对教学本质的揭示，都没有让我们对教学现象有更真实的理解。究竟教学本质在哪里，又应该采用什么样的方式才可能接近教学本质呢？而且，教学本质究竟是放之四海而皆准的真理，还是只是透视特定课堂教学内在特征的机理？也就是说，我们对课堂教学本质的追问，究竟是追求课堂教学本质的普适性，还是追求理解特定课堂教学的具体性？正是对这些问题的回答，将课堂教学研究引向了现象学研究之路。
一、回归课堂教学事实本身
如果假设教学本质隐藏在教学现象的后面，就必须透过教学现象才能够认识教学本质。可是，所谓的透过教学现象，就意味着教学现象本身是没有理论意义的，它只是为我们认识教学本质提供一条通道而已。仅仅作为通道的教学现象只具有工具价值，而所有的工具价值都是低于理论价值的，于是教学现象就被大家认定为世俗的东西，是不值得科学分析的东西；更有意思的是，既然要透过教学现象才能够看到教学本质，教学现象就成为教学本质显现的障碍了。教学现象不但自身不具有理论价值，而且还成为掩盖教学本质的因素，似乎又站到了教学本质的对立面去了。认为教学本质隐藏在教学现象的后面，就导致了教学本质与教学现象之间的紧张，让大家在潜意识里接受了这样的观点：在课堂教学中既存在教学现象，又存在教学本质，而且二者是不一样的。虽然我们一直强调教学理论要联系教学实践，可是当过度强调二者的融合时，也就在过度强调教学理论与教学实践之间的分化（融合的前提是承认教学理论与教学实践的独立地位；如果认为教学理论与教学实践是同一的，也就没有促进二者融合的说法了），最终导致教学理论与教学实践之间的裂痕越来越大。
有了教学现象与教学本质之分，从事课堂教学实践的人往往认为自己只是对教学现象负责，并不对教学本质负责，自然就不会去考虑教学本质的事。问题在于越不考虑教学本质的事，在教学现象层面就会越忙碌与低效，而且不具有可持续发展的能力。在今天的课堂教学实践中，大家似乎已经放弃了对教学本质的追求，而是寄希望那些精妙的教学设计和奇异的教学技巧能够让课堂教学找到出路。可是，一旦走上寻求精妙的教学设计和奇异的教学技巧之路，就会让教师越来越辛苦，还不见得对课堂教学成效有多大帮助。对于从事课堂教学研究的人，容易瞧不起教学现象，也就不愿意主动走近或者走进教学现象，从而躲在别人揭示出来的教学本质的“丛林”中，对教学本质进行二次加工甚至多次加工。看起来自己天天都在和教学本质打交道，但实质往往是在远离教学实践的情况下，做着曲解或者误解教学本质的工作。这不但让自己离教学现象越来越远，而且离教学本质也越来越远。“长期以来，教学论研究的繁荣在很大程度上是一种理论再生的繁荣，教学论的生长点主要在对教学理论的再研究，而不是教学实践研究。这种理论和理论的结合研究虽数量较多，但质量不高。而要提高教学论研究的质量，我们必须走理论和实践结合的路子，使教学理论的研究为教学实践服务。发展和创新教学理论，就必须深入到教学实践中去。”虽然真正到教学实践中去，如果仍然坚持教学现象与教学本质之分，不一定能够为教学理论的发展和创新寻找到新的路径，但在批判通过教学本质二次加工或者多次加工后形成的教学理论上却是非常有力量的。
当胡塞尔提出要回到事实本身时，看起来似乎是在提醒大家一定要重视教学现象，但胡塞尔所指的事实并不是我们简单理解的教学现象，而是指教学现象在观察者心目中留下的意识，说得完整一点，是观察者的课堂教学体验和课堂认识的“混合物”。这也正是很多人对现象学的困惑之处，似乎在现象学者们眼中，现象与本质之间并没有明显的界限。胡塞尔提出要关注事实本身，就是要求观察者能够对事实进行直接直观，从而用直接直观形成的意识，来形成自己对现象的本质认识，并以此去检验现有的教学理论与教学共识，最终推动特定课堂教学行为与实践的优化。由此可见，教学现象与教学本质并没有那么泾渭分明，很可能二者就是一回事，只不过从不同的视角给予它们的命名不同而已：站在实践层面看到的教学被命名成了教学现象；站在理论层面看到的教学被命名成了教学本质。因此，我们可以把教学现象视为教学本质的直观，把教学本质视为教学现象的抽象。
当教学现象与教学本质融为一体时，教学现象和教学本质就拥有了同样的地位，它们犹如硬币的两面，虽然形象不一样，却是你离不开我，离开我你就不复存在；我也离不开你，离开你我也不复存在。“现代哲学，它之所以被称为‘实践转向’和‘语言转向’，是因为它超越了近代认识论转向的主观与客观的二元对立，从思维与存在统一的现实基础（实践）或文化中介（语言）出发，去回答和解决思维和存在的关系问题。”是故，不管教学实践者还是教学研究者，都需要对课堂教学予以同样的重视。教学实践者既要重视教学现象，也要重视教学本质，只有教学实践者能够透彻地理解教学本质，才可能真正地促进教学现象的有效性与系统性；教学研究者既要重视教学本质，也要重视教学现象，只有教学研究者能够走近或者走进教学现象，才可能真正揭示教学本质，只有从教学现象中揭示出来的教学本质，才可能回归到教学现象之中，并对教学现象形成真实的影响力和指导力。可是，当真的接受教学现象与教学本质浑然一体的假设时，长期以来被大家认可或者接受的教学理论就需要重新被认识与检验；以前靠抽象提炼与逻辑推理走进教学本质的方法，也并不一定对走进教学本质与教学现象浑然一体的课堂教学有多大的助益；对教学本质的表述方式与表述语言也需要重新构思，因为对教学本质的表述不仅要让教学研究者搞得懂，还要让教学实践者看得明白。
二、悬置既有的课堂教学理论
与人文科学相比，自然科学更容易被大家接受和认可，虽然它更难被大家真正地认识与理解。哪怕是不懂特定自然科学的人，只要他发现自然科学所说的起点的确可以到达终点，就会全盘接受自然科学对整个过程的解释，从而会默认自然科学的科学性。人文科学就不是这样了，即使某人自己完全相信的理论，当他再讲给别人听的时候，由于每个人的经历不同、积淀的经验不同，所以别人也很难接受他讲的理论，除非自己再去探索和验证一次。正如当大家都对人文科学，尤其是对作为人文科学之母的哲学，感到只是一种人云亦云的观点时，如何让哲学科学化，至少让哲学也拥有科学的确切性，就成为现象学者的重要使命。
胡塞尔一定不是一个经验主义者，因为他并不认为知识就完全来自于实践；但他也一定不是一个主观主义者，因为他并不认为知识就完全来自于思考。那么知识来自于哪里呢？来自于自己通过对现象的直接直观而形成的意识。这样的意识因为来自于现象，所以具有实践的确实性；但正因为这样的意识，并不是就现象而现象，它是通过对现象的直接直观，而拥有了理论的稳定性。可是，如果要让研究者真的做到对事实采取直接直观的接近方式，就要求研究者能够把以前所知道的，甚至是自己已经接受的理论悬置起来，这就是常讲的用括号把它们“括”起来。把以前所知道的和已经接受的理论悬置起来，并不是无条件地否定这些理论，也不是无条件地接受这些理论，而是暂时让这些理论从自己的意识中消失掉，从而保证自己能够以很纯的直观性去接近与感知事实本身，让自己在接近与感知事实本身时不会受到原有理论的主观影响，让自己形成的意识真正来自于事实本身。
在传统的观念中，尤其是在坚持现象与本质两分的情况下，通过教学现象而形成的教学经验，是难以进入教学理论体系的，最多以教学技巧或者教学方法的身份，偶尔被他人借鉴与模仿；通过教学本质的抽象思考或者多次思考而形成的教学理论，也是难以进入教学实践领域的，最多以教学哲学或者教学原则的方式，偶尔被实践者拿来当号召或者方针使用，一旦要具体解决教学实践中的问题或者解释教学实践中的现象时，就又很少有人相信这些教学理论了。按照胡塞尔的观点，研究者不但应该悬置这些自己不相信的教学理论，即使对于那些自己已经认识甚至是已经接受了的教学理论，也应该将其悬置起来，避免因为接受了这些没有经过课堂教学事实检验的教学理论，反而让自己无法接触到最真实的课堂教学事实，这样从课堂教学事实中形成的意识也就会变得不真实起来。
胡塞尔在创立现象学的时候，怎么也想不到这种方法对我们的课堂教学研究是如此的适合。悬置以前认识或者接受的教学理论，不但有利于研究者对课堂教学有直接直观的机会，从而让研究者对课堂教学形成最纯粹的意识；更有意义的是，由于课堂教学是极具情境性的活动，虽然课堂教学活动总有统一的教学原则和同一的教学规律，但在不同的教学情境中，在面对不同的学生时，即使原则的统一性和规律的同一性是存在的，但他们在不同的教学情境中也有着不同的表现形式。为此，不管是课堂教学的研究者还是实践者，如果他们坚持用统一的教学原则和同一的教学规律去分析和建设课堂教学，自然就不会取得多好的成效。当课堂教学的研究者和实践者悬置以前的教学理论，去直接直观特定的教学情境和教学事实时，就更容易发挥课堂教学的情境性，就可以更有效地关注到学生的独特性。
当然，把原有的教学理论悬置起来，并不是把它们打入“冷官”，而是当研究者或实践者直接直观课堂教学事实之后，就会形成独有的课堂教学意识；到了这一步，就会要求研究者或实践者从这些课堂教学意识出发，去打开原本悬置起来的教学理论，用形成的课堂教学意识去检验教学理论的科学性、针对性与实效性；同样，也能够用已经被检验过并被证明与特定教学情境相适合的教学理论，来丰富与提炼通过直接直观课堂教学事实而形成的教学意识，从而让这些教学意识能够再一次进入课堂教学理论体系之中。课堂教学既是科学又是艺术，这就要求教师在面对教学艺术时，能够暂时悬置教学科学，避免因为教学科学的理性与抽象性而伤害教学艺术的创造性；但是教学艺术并不意味着自己可以为所欲为，当教学艺术自身达到极致的境界时，从教学艺术活动中形成的意识，又会回归到教学科学之中，从而让教学科学变得扎实与深刻。在这一个周期里，当教师拥有的教学科学得以扎实和深刻时，虽然在教学艺术活动中仍然要被悬置起来，但可以通过对教师教学素养的影响，来整体提升教师课堂教学意识的高度。“诚如施莱尔马赫所言，实践的完整性并不依赖于理论，理论自身并不能控制实践，而教育理论却总是在实践中发展起来的，理论只是在实践完结时才有了自己的空间。但是实践也可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。总之二者需相辅相成，失去其中任何一个方面，教育现象学都是不完整的。”因此，悬置原有的教学理论，既是为了更真实地了解课堂教学，也是为了让原有的教学理论得到更充分的检验和更长远的发展。
三、将教师课堂教学体验作为研究的起点
优化课堂教学，肯定离不开教学理论的引领，但教学理论并不能直面课堂教学问题，教学理论本身只是课堂教学问题解决方法的抽象归纳，它容易解释清楚课堂教学中的现象，但一旦面对深陷教育情境中的课堂教学问题时，就难显实效了。“不可否认，大理论对于人类观念生活的重要性是不可替代的。它不仅追问那些最为根本性的问题，而且基于这种追问不断地为人类认识提供方向性启示。如果没有对大理论的理解力，任何形态的理论生产都会缺少自觉。但是，大理论的这种重要性并不意味着它可以直接涵盖一切，特别是涵盖动态经验。在为人类的认知提供方向性启示的层面与对于具体经验进行理论判断的层面之间，存在着一个断裂，它们不能相互取代。”因此，真正面临课堂教学问题的仍然是教师自己，真正解决课堂教学问题的也是教师自己。对教师来说，真实的并不是教学理论，而是自己在课堂教学中的切身体验。在这里要再次强调的是，教师在课堂教学中的切身体验，既不是对课堂教学实践的直观写照，也不是对教学理论的实践解读，而是课堂教学实践在教师意识中的显现。教师的课堂教学体验虽然不是最真实的课堂教学实践，但对于教师来说却是最贴近课堂教学实践的感觉；课堂教学体验虽然不是最直接的教学理论，但对于教师来说却是最具真实感的意识。
虽然大家都希望对课堂教学实践有更深刻的理解，但为了将来对课堂教学的深刻理解不脱离教学实践，我们在认识课堂教学实践之初，就一定要以课堂教学实践作为出发点。虽然以课堂教学实践作为出发点的认识，在初期会显得肤浅，但这样的肤浅既保证了理解的真实性，又为更深刻的理解留出了足够的空间。然而，尽管大家都承认有一个独立的、外在于教师的课堂教学实践，但这样的课堂教学实践一旦进入教师的视角或者意识之中，就很自然地转化成了课堂教学体验。也就是说，虽然课堂教学体验并不是最真实的课堂教学实践，却是教师了解课堂教学实践时离真实的实践最近的一种认识结果。事实上，只有尊重一线教师的课堂教学体验，把他们的课堂教学体验视为最贴近他们的“教学真理”，视为对他们的课堂教学实践最有帮助的、也是最真实的教学理论，他们才可能在课堂教学体验的基础之上，继续探寻对课堂教学实践更深刻的认识。如果教师个人的课堂教学体验得不到外在的理解和认可，而是不断遭到抽象的教学理论的否定，并希望用抽象的教学理论去重构它，这样一来不但教师了解课堂教学的主动性没有了，在教师大脑中重构起来的教学理论离教学实践也就更远了。
认识课堂教学的最终目的，并不是建立关于课堂教学的理论体系，而是为了优化课堂教学实践。如果认识课堂教学的目的就是为了建立一个理论体系，那么这样的理论体系一定是僵化的，对变化中的课堂教学实践的指导能力也是非常有限的。因为“大理论正是因为它舍弃了具象问题的经验，特别是舍弃了具象问题无法整合的内在矛盾与歧义，才有可能保持自身的逻辑一贯性，同时这也必然地使它所关心的问题集中于从各种不同经验中抽离出来的‘一致性’或‘同质性’。大理论之所以被认为是‘普遍性的’，就与它的这种思维方式有关”。因此，课堂教学理论的普适性，正是建立在课堂教学的去情境性之上的，在用去情境性的课堂教学理论解决问题时，这样的理论难免会在课堂教学情境问题的解决上遭遇困境。
当把认识课堂教学的目的定格为优化课堂教学实践时，由于只有教师对课堂教学实践直接负责，所以这个责任就完全落在了教师身上；而且，真正支撑优化课堂教学实践的理论基础，并不只是写在书上的教育学者或者研究者的课堂教学理论，一方面是因为这些理论可能离课堂教学实践有一定距离，另一方面还因为这些理论如果没有进入教师的课堂教学意识之中，也无法引致教师对课堂教学实践的优化行为，真正引领教师优化课堂教学实践的，正是教师对课堂教学的实际体验。当然，教师对课堂教学的实际体验，并不是一种纯然的感性认识，而是自己的课堂教学意识和课堂教学实践感知的综合产物，而课堂教学理论正是通过转化为教师的课堂教学意识，从而间接地起到优化课堂教学实践的作用。在传统的观念中，优化课堂教学实践往往把依赖于教师教学体验的课堂实践优化行为视为盲目的，而把在教学理论指导下的教学实践变革视为理想的路径选择。但是，用教学理论直接指导教师的课堂教学变革可能只是一种理想而已，课堂中的教师在那么短的反应时间内，不可能有提取、转化并应用教学理论的时间，他们只可能根据自己的教学体验（教学感知和教学认知的综合）做出教学决策。所以，根据教师课堂教学体验来变革课堂教学实践虽然并不具有革命性的成效，却是一条不得不走的务实之路。但是，这并不意味着教师就可以将课堂教学实践的优化完全依附于自己原初的课堂教学体验，还需要教师在原初课堂教学体验的基础上，提高课堂教学认识水平，强化课堂教学意识，并最终回归到优化课堂教学实践这个目标上。
四、在动态生成中成就课堂教学
在传统的印象中，课堂教学实践是动态生成的，课堂教学理论却始终是静态的。课堂教学因为动态而变得丰富多彩，因为动态而变得变幻莫测；课堂教学理论则因为静态而变得理性十足，因为静态而变得神圣不可侵犯。可是，既然课堂教学本身是动态生成的，就意味着对课堂教学的认识也是动态的，对课堂教学实践的优化更是动态的。一旦把课堂教学置于动态之中，就意味着我们希望用静态的教学理论来评价课堂教学，或者用成熟的教学模式来引领课堂教学，都显得那么的不切实际。甚至于想在课堂教学实践之前，就充分设计好课堂教学，难度也是显而易见的。因此，对课堂教学的了解，似乎并不是以课堂教学的理论共识为目的，而是以最真实地了解课堂教学的本质为目的，这样的定位就与现象学中的直接直观的研究取向一致起来了。
倪梁康在《胡塞尔现象学概念通释》中对“直观”的解释是，“胡塞尔现象学的方法要求将所有抽象的哲学概念都回溯到它们在直观之中的原初源泉上去。他坚信，‘直观’对于人的认识来说是最后的根据，或者说，‘最终的教益’。当胡塞尔在传统的笛卡尔真理意义上提出真理的明见性时，他所指的‘明见的直观’或‘直观的明见’，即一种能够直接原本地把握到实事本身的明见性；也就是说，这种明见性的最主要特征应当是直观，即一种‘直接地把握到’；而在‘直接地把握到’这个表述中显然包含着‘无前设性’、‘无成见性’、‘面对实事本身’（亦即无间隔性）等意义”。按照胡塞尔对直观的理解，就意味着我们在认识课堂教学时，没有必要在前设性的理论假设上摇摆不定，没有必要在那些有成见的理论基础上纠缠不休，而是直接面对事实本身，直接把握课堂教学本身的明见性。虽然我们把教师所上的课都称为课堂教学，但事实上在不同教师的课堂教学中，甚至在教师自己的不同课堂教学中，课堂教学作为一种实践形态，却是在不断变化的。在传统的教学研究中，通过不断地简化和去情境化，让原本处于完全不同实践形态的课堂教学变得统一起来，从而形成一种具有普适性的教学理论或者教学模式。但是，在现象学看来，所有的教学理论都必须具有“意向性”，也就是说，任何理论都是关于某物的理论，任何理论也必然指向某物，必然有一个理论对象；当作为理论对象的课堂教学拥有完全不同的实践形态时，也就意味着我们对课堂教学的研究，有了不同于形成普适性教学理论和教学模式的路径，那就是要注重对特定课堂教学实践形态内在本质的把握。
“一切‘没有内在地给予我的东西’—那个外在于意识的事实的世界，都被括进括号存而不论，同时还被判为无效——这就是说，括号里的东西不能为括号外的剩余之物提供依据。一切被认识的东西不能为‘认识何以可能’提供依据，现象学在这里表现出它严格的科学态度。如果我们确信所有这些都已经被括进括号，那么，剩余的就只有这一切的直接给予。这个给予是被直接地直观到的。直观作为直接、原初觉察的状态，是无须证明的。”因此，对课堂教学本质的把握，并不需要我们去除课堂教学的情境性，而是让我们更紧密地结合课堂教学的情境，把自己的思想和生活都融入课堂教学情境之中，从而去感受课堂教学的本质。相对于课堂教学实践形态的多样性而言，课堂教学的本质也应呈现多元性，也就是说每一堂课都有着属于自己的课堂教学本质，每一堂课的课堂教学本质也都或多或少相异于其他课的课堂教学本质。是故，我们对课堂教学本质的把握，并不是为了解决别人的课堂教学问题，而是更好地优化自己的课堂教学实践，甚至自己在今天课堂教学中把握到的本质，也不一定能够直接应用到明天的课堂教学实践之中。
但是，我们仍然要坚持不懈地去把握当下的课堂教学本质，为什么呢？一方面，由于优化当下的课堂教学并不能简单地沿用普适化的教学理论，也不能简单地迁移别人的课堂教学感受，甚至连自己过往的课堂教学经验也不一定适用，这就要求我们必须尽可能地把握每一堂课的内在本质，只有这样才可能让当下的课堂教学变得更有品质。另一方面，虽然我们在当下课堂教学中把握到的本质，并不能直接应用到未来的课堂教学实践，也不能直接应用到他人的课堂教学实践，但对当下的课堂教学本质的把握，可以提高自己把握课堂教学本质的能力，从而让自己课堂教学体验的水平更高；当然这样的把握对他人也或多或少具有一定的借鉴意义。“在实际的现象学描述中，我们能注意到作者经常使用的是‘我’的形式而不是‘我们’的形式。这样做不仅可以加强真实体验的启发价值，而且也可以表明作者认识到某一个人的体验可能就是他人的体验，而别人的体验可能也正巧就是你自己的体验。现象学一直认为，任何现象都是可能的人类体验。就此而言，现象学的描述具有普遍的跨主体性的特征。”
总之，在课堂教学实践中，既存在着具有理论色彩的教学本质，也存在着具有实践色彩的教学现象。教学现象与教学本质共同存在于课堂教学实践之中，真正把教学现象与教学本质联结起来的，则是教师的课堂教学体验。不管是为了科学化教学理论，还是优化课堂教学行为，都需要先悬置既有的教学理论与教学假设，避免其对课堂教学实践形成先人为主的假设或者个人成见；然后回归课堂教学事实本身，也就是要尊重教师在课堂教学中的切身体验。由于教师的课堂教学体验是教学实践和教学意识的综合物，因此这种体验更能够把握课堂教学的本质。但教师对课堂教学本质的把握，只对当下课堂教学实践的优化负责，并不具有教学理论的普适性，它在更大范围内的使用，需要以教师拥有相似或者相近的教学体验为前提。因此，课堂现象学研究并不是为了获得一个抽象的、具有普适性的课堂教学理论体系，而是为课堂教学实践者和课堂教学研究者提供一种走进课堂教学的方法，为具有相似或者相近课堂教学体验的教师们提供一种相互交流课堂教学意识的通道。诚然，“作为对人感兴趣的研究者，我们的任务是研究是什么，而不是研究我们能虚构什么。我们可以用各种方法来进行研究，而不应该在选择上受到限制。我们的职责是表达我们所做的，描述所发生的并阐释它的意义”。所以，课堂现象学研究重在揭示每一堂课的教学本质，向大家展示课堂教学究竟是什么，对于每一位参与它的主体来讲有什么样的教育意义和生活意义，从来就不去奢想建构或者虚构一个普适性的课堂教学理论体系。




(来源：《教育学》2012.10)