采用有效提问启动听障学生学习情趣

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采用有效提问启动听障学生学习情趣

日期:2012-11-19   作者:袁仁忠

一、提问要考虑听障学生感官的可视性。 听障学生以其具象、简练的手势语作为首选的交流工具，是他们失聪以后与外界沟通必然选择和替代，也是他们凭借视觉器官感知教师手语达到顺利交流的载体和方式。然而，他们认知的主要器官——眼睛同健全人一样，只有在特定无阻碍空间里、明亮光线作用下感知教学内容，否则难以构筑双向交流互动桥梁。 聋校课堂教学是以教师手语演示为主导实现的，假如教师随意舞弄就很容易造成学生视觉形象混乱而产生理解障碍，降低课堂双向互动的有效性。比如，“瘦”是一手夹住两颊，向下收拢五指，象征“脸瘦”；“老”是一手张开，在颌下作捋胡须动作，这两个动作看起来很像，一不注意容易犯混。教师要注意手势位置准确、张合到位、动作利索，特别是与口型同步，两者相契相合，不要因为语速与手势时间差，影响学生正确、完整领会老师所提问题。 因此，提问时教师要注意脸部表情、身体姿势、站立位置等对手势表达辅助作用，尽量照顾学生获得清晰精准视觉形象，提高课堂的有效性。特别须留意克服多媒体演示或板书时侧转或背对讲课提问，致使部分或全部学生只能无奈地看到手势侧影或是教师背影，时常因无法看清手语以致无从答起，徒然消耗宝贵的课堂教学时间。有经验的教师会细心地选择最佳站位、面带笑意专注着全班，确保学生视线在没有障碍物阻挡条件下充分感知接受。 随着聋校课堂现代化教学技术装备普及，提问内容表述常用集文字、动画、声音等为一体的多媒体课件演示，这种教学方式形象直观、生动可视、重复再现，极大便利听障学生依靠视觉有效地接受课堂学习信息，不过制作和应用多媒体课件发问时，适合课堂学习的一般需求，避免色彩强烈反差、对比度不明显或画面班驳杂糅降低课件使用的优势，反而造成视觉感官负担而影响学生学习。例如，有的课件蓝色背景配黄色字体或红色背景配绿色动画，有时边、角还配动画画面，虽然课件展示动感鲜艳，但由于色彩搭配不合理容易造成视觉疲劳，进而分散听障学生注意力，反而干扰听障学生有效学习。 二、提问要考虑听障学生认知的可受性。 与生俱来又无法逆转的听力缺陷是听障学生学习一大障碍，他们从小生活在声音传媒为主导的现实世界里却听而不闻、熟视无语，失去了在生活大课堂中练习言语、学习一般常识机会，与同龄人相比学前知识储量不足，认知水平低下，思维能力不高，制约了他们课堂学习活动，要完成普校同年级教材规定的学习内容难度是可想而知的，因而一些听障学生弃学甚至辍学屡见不鲜，所以，课堂互动时要考虑到听障学生心智发展水平滞后一般的规律，设计提问时要情景化一点、简约化一点，尽可能降低难度、减缓坡度、放慢速度，为学生文化学习铺就顺畅通道。就如《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。” 因此，聋校教师必须在深入钻研教材、准确把握教材上下苦功，视课型教学目的、要求不同，确定符合他们实际的教学重点和难点；在文本最需要、最值得把握和研究的方面设计提问，以突出重点、攻克难点，在轻松、自信、愉悦氛围中激发听障学生阅读兴趣，从而改变学生现实学习状态——由弃学转化为要学、上升到乐学。 例如，一位教师在执教鲁迅《藤野先生》时，首先让听障学生通读全文，并找出文中鲁迅提到过居住生活场，绝大部分学生能不经指点轻易地找到“东京—仙台—北京”——这样基本上把文脉理清了；接着问：“在东京看到了什么？内心感受到什么？”——交代清了离开东京的原因；紧接着又问：“东京到仙台能记住的两个地名叫什么？”——联系上文明确了鲁迅是抱着求学救国理想东渡日本……一堂课简简单单几个提问，却让学生在不感到费力情形下抓住了重点。 有些教师习惯用以有声者交流方式向听障学生发问，无意之中增加了学生学习困难，影响了他们学习积极性和课堂教学效果。如在疏译《愚公移山》一文中的“河曲智叟亡以应”时，一位教师直接、平白、快捷地张口指着投影演译这句话的意思，紧接着提问“亡”的意思，结果没有一位回答出来。假如发挥听障学生视觉补偿的优势，用多媒体显影①“河曲智叟没有话答应”和②“河曲智叟死了没有答应”， 提示找出“亡”字在两句中不同解释，让听障学生联系上下文内容选择判断，就不难解释清“亡”的通借含义和用法。方便听障学生接受和掌握，这才是听障学生认知可受性的提问。 三、提问要考虑听障学生朗读的感悟性。 《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和熟读”，通过融情于声的朗读把书面语言转化为内部有声语言，这是听障学生学习语文一扇窗口，也是感受语言文字、训练语感的基本方法。然而，教师往往顾及听障学生不会出声的原因，一般注重自己讲解而忽视朗读教学；即使安排朗读常常因课堂沉闷花的时间不够充分，在没有阅读理解支撑前提下发问，造成冷场时急忙以析代答、以讲代解补救，剥夺了听障学生言语和思维训练机会。 “读书百遍，其义自见”。如果采用多种形式说明听障学生熟悉文本场景、充分感悟文本，蓄积和创设自我情不自禁与文本对话的情景，此时发问学习的有效性和准确率定会大大提高。现行通用语文的教材都是经过专家精心挑选文质皆美的范本，多次反复朗读之后，不仅有利于学生理解词句的含义，体会到文章丰富内涵，而且有些难说清的语义、搭配习惯、语言规律等问题在反复朗读实践中会熟能生巧、生化养成。 朱自清抒情散文《春》结尾一段：“春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。 春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，他领着我们上前去。”这是全文抒情高潮，也是文章主旨所在。简单地发问“作者把春天比作什么？”，没有经过朗读产生联想感悟教师又发问“这说明了什么？表达了什么感情？……”在这样快节奏、高频率的发问中，认知水平低下的听障学生没有时间品味优美的语言、丰富的内涵和炽热的情感，答不出来应是意料之中的事了。如能指导听障学生绘声绘色地朗读体味，依靠生活中存蓄的形象记忆激起联想、想象，就能非常便捷地理解“娃娃、姑娘、青年” ——就是赞颂春天“新、美、力”，朗读带来的效能显而易见。 四、提问要考虑保护听障学生的自尊性。 苏联著名心理学家维果茨基早就提出：特殊儿童具有第一性和第二性缺陷。所谓第一性缺陷就是他们生物学意义损伤或缺陷——听觉器官损伤；第二性缺陷则是由第一性缺陷派生的缺陷——表现在机体水平低下，积极性不高，情绪不稳定，缺乏自觉性，意志质量差；并告诫我们如果第二性缺陷未得到较好解决，那么对学习就会产生麻木、厌恶甚至是恐惧情绪，逐步失去学习信心，进而彻底失去学习动力。 听障学生由于听觉缺陷造成言语障碍，课堂上主要依靠视觉感受获取教师手语传授知识，由于手语具象性特征，不能精确地表达抽象事物概念，学生精深理解提问内容比较费力，而且长时间单靠眼睛直视获取知识容易产生视觉疲劳；实践中一位多年从事聋教教师经验地提到：手语一旦脱离具体语境，听障学生要百分之百的理解是有折扣的，因此，听障学生学习文化需克服许多非智力因素阻挠，付出超常努力才能得来平常成绩。 常有听障学生面对教师提问不敢大胆地举手回答 ，往往是以观望的态度等待着教师解答，表现得异常不自信、怯懦、自卑。有时课堂提问成为少数个别有残存听力学生的作秀，常会出现“动一而静百”现象，大部分学生游离学习活动之外；更有教师对简单问题答不出或答错表现出冷漠、急躁，缺乏耐心，对一错再错表现出极不可耐地愠怒……在这样的互动中学生只有恐惧、畏缩、压迫之感，不仅影响了正常思维，而且加剧了心理问题出现。 “教学永远具有教育性”。提问这一常见教学形式蕴涵着重要德育因素，用得好可以排除第二性缺陷派生的学习干扰，从心理上打消因生理缺陷所带来的心理问题。因此，教师每次组织提问必须而且应该面对全体听障学生表现出期待、欣赏和信任，以肯定的方式和真诚的态度对待答错甚至答不上来的学生，及时有耐心地纠正听障学生不正确的思维方法和习惯，帮助获得回答成功产生愉悦体验来驱散集结在心里阴影，从而获得学习过程中的自信心和自尊。 一次听课时，无意中发现一位听障学生举手发言积极，可是举右手时准确率极高，举左手竟答不上来。究其原因是这位听障学生自尊性特强，认为不举手别人就会看不起，于是乎滥竽充数，这位得道的任课教师没有讥笑他，也没有抱怨他，反而感到他有一颗可爱而强烈的上进心，提醒他如果感到真会就举右手,否则就举左手，教师提问时看到他举右手就尽量给他机会。就这样没过多久这名学生就变得自信开朗，成绩也有了较大提高。后来，教师把这个“秘诀”悄悄告诉了其它几位听力严重缺失的“差生”，很快全班的“差生”学习状况集体上了一个台阶。这就是提问中注意保护听障学生自尊性所产生的教育魅力！ 五、提问要考虑听障学生习得语汇的实践性。 言语能力是一种重要的交流能力，对听障学生来说更是一种生存能力，能力的强弱直接决定未来生活质量的高低，因而在基础教育阶段加强语言运用能力培养具有特殊的意义。可是许多听障学生习惯识记字、词、句、章，习得的语句大多只是停留在“理解”和“识记”层面上，付诸运用极少。做作文时会发现学过数量不少的词、句、段不会运用，成为记忆库里的“消极语汇”。因此，提问时要有针对性地顾及语言实践性应用训练，不要过分地侧重于应试“技能”训练。 如果将义务制阶段语文教学课比作一次“登顶”活动，那么每一个提问就是“登顶”的一个台阶。学前班上语训课时，教师把简单日常用语提炼成固定句式提问，如“（谁）在（干什么）”写在黑板上，让学生结合生活场景自由造句；低年级识字课上用造句、连句、仿造等形式指导听障学生准确运用新学的生词，使初学的语词成为鲜活生活言语；高段年级在学了很多描写词汇后连词成文，例如在学了很多描写湖泊的词后，用“一望无边”、“烟波浩淼”、“波光粼粼”、“碧波荡漾”等当堂叫学生口头造句……这些语词实践运用能让听障学生形成系统的生活言语和表达能力，提高将来生存竞技实用的本领，为他们获得有质量的生活奠定了坚实基础。 丹麦语言学家奥托·杰伯逊说：“我们不应该只在学生身上洒水，而应该把他投入语言的海洋，使他们及早学会游泳。”一次教师要求用“办法”一词造句，一个学生答道“家里的计算机坏了，我得想个办法修好”。许多学生紧接着纷纷发言“我家的台灯不亮了，我要想个办法修理好”； “家里的微波炉坏了，我得想个办法修理好”……发现学生造的都是修家电一类的句子，教师还占用了一点点上课时间展开用电知识交流，给孩子们安全用电知识，告诉听障学生年龄还小，危险的东西绝对不能动……提问过程充满着对听障学生生命的呵护！ 总之，课堂教学提问要求教师既要备教材教法、还要备执教者自身，更要备学习者本身，不断改进和钻研课堂提问技巧,采用有效提问启动课堂，促进学生身心全面和谐发展。