教师教育：教师专业意识品质的养成——教师发展学校的理论建设

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教师教育：教师专业意识品质的养成——教师发展学校的理论建设
作者：宁 虹

[摘要] 在教师发展学校建设过程中，形成走向实践哲学的理论建设。“教育在本质上是实践的”是这一理论建设的基本命题。这意味着教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。教师的专业是教育，实践是理解教师专业并使其获得普遍认同的基础，是教师专业发展得以实现的途径。注重具体践行、具体内容成为教师发展学校理论建设的鲜明特点。教师发展学校建设中形成关于教师教育是教师专业意识品质的养成的基本主张。这一主张的根本性质使它拥有更大的解释力和学术空间，由此可以扩展为对于教育的理解：教育在根本上是意识品质的养成。
[关键词] 教师发展学校；教师教育实践；哲学意识
2001年，首都师范大学在北京市建设首批教师发展学校。八年来，这一建设已经成为教师教育改革和大学与中小学合作促进教师专业发展的一项具有改革和探索意义的事业。能够成功地实现教师发展学校从无到有的建设过程，首先是由于正确地选择了具有根本意义和生命力的起点——实践。由此展开的是教师发展学校理论建设与实践建设共有的同一建构过程。回顾这一建设的过程，我们欣喜地看到，“理论与实践的双向激活”可以如此自然地结合为一体，通常所说的理论与实践“两张皮”的对立与隔阂，在这里已经不复存在。理论首先作为一种庄严、神圣、超越的态度融人实践之中，实践因而成为自觉实现的追求，而正是由于这种自觉的追求，理论才被实践所激活，成为实践自身的理论形态之建构。
教师发展学校建设，是以明确的理论态度发起的。这个理论态度所集中体现的追求，就是重新理解教育——走向教育实践本身，基于教育的实践本性。重新理解教育。之所以是重新理解，是由于它所坚持的，是走出近代认识论传统，走向实践哲学的教育理解以及由此引起的教育理论与实践的新的建构。在哲学和方法论态度方面从认识到实践的转换，是重新理解教育的聚焦点。这样一种理论的态度和精神，在教师发展学校建设的过程中始终得到自觉的贯彻。虽然，教师发展学校建设后续的发展并不是在其开始时就已完备地预设了，但对于实践取向的追求，确是在开始即以确立并始终坚持贯彻在建设的全过程之中。可以说，建设教师发展学校是基于教育的实践本性，重新理解教育的产物，如果不是首先有了这样的理论选择，建设教师发展学校也许不会产生。同样，走向教育实践本身，基于教育的实践本性，重新理解教育的精神也赋予了教师发展学校丰满充盈的特色和活力。并且，由此可以引起的哲学、方法论角度关于教育的反思，还将不止于此。
八年来，教师发展学校的理论建设逐渐形成体系，并在理论的贯彻中获得可以明确解释的实践效果。其基本要点如下。
基本命题：“教育在本质上是实践的”。
推论一：教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。
推论二：教师的专业是教育。实践是理解教师专业并使其获得普遍认同的基础和教师专业发展得以实现的途径。
探索一：教师专业发展和教师教育以意义为理论与实践共同的基本单元。
探索二：教师专业发展和教师教育以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。
探索三：在实践中实现和证明自身——基于实践的教育研究方法论探索。
探索四：教师教育即教师专业意识品质的养成——基于实践的教师教育理论建设。
总结论：教育在根本上是意识品质的养成。
以上要点汇集在一起，已经形成一个关于教师专业发展的理论体系。看起来，这似乎是一个按照理论线索推理的体系，但它的形成，并不是按照这个理论推理的线索实现的。可以说，它的每一个内容都经历了在实践中被激活从而得以建构、生成的过程，它们可以组织在一起的理论推理线索，是伴随实践的进程逐渐地清晰起来，产生出实践逻辑的力量。这也引起我们更强烈的期待，期待着由此可以走向更加深入和丰富的理论与实践共有的建构过程。
一、教育在本质上是实践的——关于基本命题
“教育在本质上是实践的”这一基本命题，援引自马克思的著名论断——“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”由此，我们所获得的不仅是可以有教育作为社会生活的成分而“在本质上是实践的”这样的推论，同时，也获得对于实践与人的全部社会生活的联系以及避免把教育理论导向神秘主义，坚持在人的实践以及对这个实践的理解中寻求合理解决问题的信念。
在教师发展学校的理论建设中，我们也努力吸收20世纪哲学思想的积极成果，注重以西方哲学语言转向、生活世界转向和实践哲学转向的理论成果丰富自己的理论建设。我们愿意表明：我们的理论建设——“实践一意义取向的教师专业发展理论”在性质上，是属于实践哲学的。它作为一种实践哲学的理论建构，反映着我们在坚持马克思主义实践哲学立场的同时，也反映着20世纪哲学思想成果的启示，使这一理论建设具有强大的学术支持。
“教育在本质上是实践的”，作为我们理论建构的基本命题．就其表达形式而言已经是我们理论建构的开始：它表达着我们理论建构中的一个基本态度，从这个基本命题开始，我们将不再局限于以概念定义“存在者”的方式对教育是什么做出规定，而是直接朝向事情本身，寻求“教育是什么”的实质性理解。这样一种态度，也是实践的，是期待获得关于教育实践的理论形态的一个尝试。之所以要做这样的尝试，也是因为概念定义的方式在回答教育是什么时所面临的窘境。定义，通常是以属加种差的方式实现的，其前提，是在定义之前已经承认了种属等级序列的存在。在这样一个等级序列中，属加种差的定义总是可以获得严格确认的效果。形形色色的“存在者”正是通过这样的方式被我们认识的。然而，并不是所有的事情都处于这样的等级序列之中，在那些最终极的追问中，涉及的往往是最根本、最原初的所在。在那些最根本、最原初的位置上，可以从内容结构上做出种属等级区分的序列往往并不存在。在这样的情况下，一定要用属加种差的方式下定义是难以奏效的，因为它尚未获得自身合法的前提。而关于“教育是什么”的问题恰恰是人类社会生活领域处于最终极的追问之一，但这并不意味着“教育是什么”的问题不可以回答。“教育在本质上是实践的”，明确确认了教育的实践性质，虽然没有确认教育是什么“事物”，但性质的确认也是一种确认，也是有意义的。作为基本命题，我们以意义表达的方式确认教育的实践性质，并将由此严格地在实践领域，以实践的方式展开这一基本命题的推论与探索。
二、从认识到实践——关于推论一
“教育在本质上是实践的”合乎逻辑的第一个推论，就是关于教育的问题应当在实践领域、以实践的形态、按照实践的方式得到解决，而不是像在认识论传统中所以为的那样，以认识的方式去解决，对于教育以及一切人的社会实践领域的理解而言，这是一个根本的变革。这个变革的突出表现，是从工具性到本原性的变革。从认识到实践的哲学变革，突出的正是表现为以本原性的追求而不是任何一种工具性的依循为根本。这既是在本体论承诺上的根本性变革，也是在认识论、方法论方面的根本变革。并且，由于实践的根本性质，使得它在本体论与认识论、方法论的关系上也与在认识论传统中的处置发生了根本性的变革，呈现出更具本原性的内在一致的联系。
关于工具性和本原性的理解，大致上可以说是这样的：人的社会生活首先是有意识的，人对于自己原意识的觉察即为反思；这使得人类可以在实践中产生出认识；认识的结果，可以形成理论、方法、科学、技术；技术的运用可以产生创造。如果在这个过程的每一个环节上都只注重结果，那么，的确存在着一个从认识到科学到技术从而创造美好的人类生活的可能线索。所谓认识的方式，大抵就是遵循了这样的线索，认识、科学、方法、技术都是创造美好生活的工具，并且，只要掌握了这样的工具，就可以实现美好的创造。通常所说认识论传统、工具理性、技术理性大致即是如此。应当说，这个线索是现实存在的，并且其本身并不错误。问题在于这个单向度的工具性的线索并不是人的生活的全部，工具性更看重的是这个递进线索上的结果，尤其是最可以获得功利性的也是工具性的实际效果的最后的结果。但是，它忽视了人的生活并不是仅仅以结果的形态构成的，在每一个结果之前存在的一切都已经如其所是地存在着，并且从未停止过如其所是地发生着类似于种子对于植物萌生那样的内在的生长的“动力因”的作用，构成着人的实践着的生活。这个实践着的生活是人的实践、生活自身的本原，它生生不息地发生着，因而是一个活的总是在不断丰富着的本原，本原性因此并不意味着某一个历史源头的回溯，而是针对于每一个生活的真实的发生(虽然它包含着历史的源头)。一切工具性的结果，都可以并且实际地汇入了这个原初的实践着的生活，这一切结果都是人的生活创造出来的，但是，它们却从未也不可能孤立地存在和发生作用。如果说，认识的方式，意味着对结果和工具的依循，那么，实践的方式就是坚持原初形态的内在生长是根本，决不采取这种单向度的依循，而总是从本原的原初形态做起。因此，可以说，认识的方式是工具性的，实践的方式是本原性的。本原性的实践方式远比工具性的认识方式更为丰富，这种丰富，不是同一层面的多寡，而是“犹如三维空间与二维空间之比”。还应更进一步看到，实践的本原性，不仅仅是说它是认识的来源，它不仅是在一个起始点上具有源头的涵义，而且一以贯之，始终是具有源出与展开、绽放意义的根本。教师发展学校的理论与实践建设，始终坚持了这样的本原性的追求，因此而有理论建设与实践在本原性意义上的本然统一。本文后续部分中对意识、对行动的关注以及赋予它们的本原性理解都是以这样的追求展开的。
正是由于对教育作为实践的本原性意义重视不足，才导致教育问题都被想当然地纳入了认识的范畴，以工具的方式加以处置了。由此造成了一系列的颠倒、分立、疏离、违背教育实践本性的结论。我们的理论建构正是针对这样一种状况，因而具有改革和探索的意义。这意味着对于教育的理解总是要这样充分地坚守它作为实践的根本性质：以自身为目的，非此则不是实践的。这也是为什么杜威如此强调“教育的过程在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”。
从认识到实践，这个视域的转换并不是离开认识转向实践，而是在于避免夸大认识领域的法则而导致的以偏概全。在这里，囿于认识论传统的习惯理解，总是把认识与实践理解为两个分立的过程，无论怎样建立认识与实践的联系，总是把它们看做两个可以彼此分立的存在者之间的关系，这导致对这一推论的疑惑，每每说到转换，无论如何，总是摆脱不了非此即彼的轮回。问题恰在于这种分立的方式仍然是一种认识论传统的工具性的方式而不是采取实践的本原的方式。从认识到实践的视域转换，不仅仅在于看视的领域，还在于，甚至是首先在于，在看视的方式上从根本上采取实践的方式。这样。才有可能严格地走进实践领域，理解实践不同于认识的性质特点及其赋予探索教育、教师专业发展问题特有的视角和维度。
三、实践是教师专业认同和实现的基础——关于推论二
教师的专业是教育。因此，“教育在本质上是实践的”这一基本命题，也决定了中小学教师专业发展必定是以实践为获得被理解和认同的基础，也由此获得可以实现的基本途径。
在这里，同样存在着工具性和本原性的问题。对“实践”这一重要理念的简单的、表层化的理解，往往导致对教育、教师专业之实践性质的忽视和误解，希冀以工具性的方式解决本应以本原性的方式对待的教师教育和教师专业发展的问题。经常为人所乐道的“授人以鱼不如授人以渔”表达的就是这样一种希冀。以为只要学会捕鱼的技术，就可以有鱼吃，殊不知，在会不会捕鱼之先，以及在运用捕鱼技术的过程中，都还有是不是愿意的问题。
由实践这个起点出发，教师发展学校的理论建设和实践建设共同走向以不可分割的方式保有两个具有根本性质的维度指向。
其一是意识指向，对实践的重视内在地包含对意识指向的重视。我们提出的教师发展学校工作理念：热爱、自信、整体理解都是在意识层面的指向和追求。这一指向在建设过程中逐渐加强，最终形成以教师意识品质养成为目标和内容的教师教育改革主张和基于这一主张的教师教育标准建设构思。
其二是具体践行，对实践的重视也内在地包含对具体践行的重视。实践总是以具体践行的方式发生和存在的，总是可以以具体内容呈现的。意识指向和具体践行作为实践的原生性表现在源出意义上是整体不可分割地伴随一体的，自觉地把握这一理解是以严格的科学态度、科学精神对待教育和教师专业发展的体现。教育是实践的，实践是具体的，具体的是有内容的。“有内容的”，是对教育实践的解释。“在其运动轨迹的每一个点上”都是有内容的，实践的过程才是连续的、彻底的。注重具体内容成为教师发展学校建设的鲜明特点。当我们真实获得这样的过程时，这个过程既是教育实现的过程，也是教师发展的过程，并且它自身又是教育实现、教师发展实现的验证过程。
以严格的科学态度、科学精神对待教育和教师专业发展，是教师发展学校建设明确的意识指向，也是教师发展学校建设在持久建设过程中历久弥坚，坚持并不断前行和取得持续进展和成果的保证。而作为其具体践行的是我们在理论建构上务求内涵实质和明确解释的努力和与中小学合作实行“教师专业发展：求根务本”的一系列建设行动。
四、在实践中实现和证明自身——关于探索三
任何研究，如果不能提供对研究结论的有效证明，其作为研究的价值总会受到质疑。教育是实践的，实践是以自身为目的的，如果不是以教育自身为目的而是以证明研究的结论为目的，那么总难免有违教育的实践性质。以实践自身改进为目的的行动研究为克服这种冲突提供了可能的条件。如果实践自身改进的行动同时也是自身的证明过程，那么前述的冲突不是就理想地得到化解了吗?
存在这样一种证明，数学上称为构造性证明。其意为，对于某一数学构造，不是在获得其构造结果后以数学的原理、法则给予证明，而是在展开这一数学构造的过程中以其严密遵循数学原理、法则的要求而使得展开的每一步都是数学原理运用的正确结果，从而使得数学构造展开的过程也就是这一数学构造及其展开过程的证明。
由此，类推至教育领域，当以严格的科学态度保证行动充分地贯彻实践的理论的自觉，使得行动的过程和效果始终可以在实践自身中得到明确解释，这个行动的过程——使得教育自身的目的得到实现的过程——就成为自身得以构造性地证明的过程。不是所有的行动过程都可以成为构造性证明过程，只有当以严格的科学态度使得理论可以在行动中一以贯之地得到贯彻，最终使行动的效果可以明确解释的时候，行动的过程才可以成为自身的证明过程。而这一过程，恰恰是使教育研究回到了它的根本——研究如何采取行动使得教育真正发生。
从20世纪40年代逐渐发展起来的行动研究，它的产生，是教育改革的现实需要，也与20世纪哲学思潮的转折相关。但在一个认识论传统的解释系统中，它似乎总是带有另类的窘迫与尴尬，被认为不能达到某种理论的高度，不能列入教育的学术。从教育研究自身演进的角度来看，它的窘迫与尴尬之处，也许正是它得以做出更大贡献之所在。我们正是从这里出发，强调以严格的科学态度保证行动充分地贯彻实践的理论的自觉，使得行动的过程和效果始终可以在实践自身中得到明确解释，这个行动的过程——使得教育自身的目的得到实现的过程就成为自身得以构造性地证明的过程。它意味着一种不违背以实践自身为目的，从方式、策略上都可以完全遵循实践的逻辑方式的教育研究新的道路的可能性。
教师发展学校建设所经历的正是这样一个过程，也正是由于我们亲历了这一过程并始终坚持着实践的理论自觉，才觉察和解释了这一过程。理论、研究汇入实践的行动，使得理论、研究在实践的行动中展开成为其中的必要成分，行动也因此可以从自身中获得充分的和明确的解释，使得实现实践自身的目的和构造性证明成为同一过程。这样一种变革的趋势，使得研究不再孤悬于实践的行动之外而走向与实践的融会贯通，实践的行动也由此而强大起来，它不再依赖外在的研究来证明，而总是以充分的理论自觉信心百倍地前行：我们所遵循的一切，都不是一种外在的约束，而是我们发自内心的倾心所愿；我们之所以倾心所愿，是因为理论与研究的结论与精神伴随着我们，使我们对所从事的事业总是具有执著的信念和深刻的理解。我们之所以可以相信理论与研究的结论，是因为理论学习与研究的全部经历使我们看到人类文明的前进方向，(拥有这样一个学习与研究的经历是每个人成熟地进入社会生活的充分必要条件，这就是维系了人类文明的延续与发展的教育，做到这样，就是每位教师的倾心所愿。)我们之倾心所愿是我们在人类文明前进方向宽大正面上做出的选择。我们不能保证时时处处“从心所欲不逾矩”，但在丰富的实践行动中，当发生失误与偏差时，总是会被觉察其事与愿违而得以改正。觉察和改正失误与偏差的过程也汇人了我们实践行动的过程。这个行动的过程处处都是可以明确解释的，实践在实现自身的同时也得到自身构造性的验证。我们这样描述实践的研究形态，期待在实践领域的研究中获得应有的重视和回应。
五、教师教育：教师专业意识品质的养成——关于探索四
这一探索来自教师发展学校建设中形成的教师专业发展工作理念——热爱、自信、整体理解。这一理念的提出与关于实践的内涵实质有关。教师的专业是实践的，实践的自身目的性质，要求教师不能在教的实践行动之同时去做离开了教育自身目的的另一件事情，可以与实践行动同时存在。参与实践的行动并在实践行动中具有根本意义和实际的作用，又能够在实践行动中得到增强的，是意识，对于教师的实践行动而言，就是教师的专业意识。教师教育要做什么?要有教育的知识，要有教育的能力，但是在知识、能力的“一前”状态，还有意识的问题，既有意识的指向——是否愿意、喜欢、热爱；也有知识、能力在意识层面的呈现。教师教育说到底，是教师专业意识品质的养成。意识“是‘关于’某物的意识”，不是一个空的形式结构而是有内容的。意识不是静态的自我陶冶，而是始终伴随实践的行动，具有执行状态。在教师教育研究中对于实践的关注引起我们对于意识的关注，这种关注在教师教育标准的构思设计中得到有内容、有执行状态的展开。
在这里，我们选择了意识，强调了教师教育确认自身的实践本性，一定是深入到意识层面的。树立教师的教育信念、教育意向、专业伦理、反思策略和习惯、思维方式、对学科性质特点和具体教学内容的整体理解、对教育意义的清醒意识，都是指向教师专业意识品质的养成。这是一个重要的理解，从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点，是走出近代认识论传统，确认教育自身的实践本性应有的转变。
六、总结论：教育在根本上是意识品质的养成
提出教师教育是教师专业意识品质的养成，是教师发展学校建设中形成的对于教师教育改革和教师教育理论建设的基本主张。这一基本主张的实质在于强调教师教育要深入到意识的层面，为教师树立和持续增强明确的专业意向，坚定的专业信念和深刻的专业理解，并且具有总是可以敏锐地觉察和把握教育机会实现教育的愿望，形成深刻的理论认识并融人他们的专业意识。每当把握教育机会，总是可以激发他们的专业意识，引起自觉的行动，获得可以明确解释的教育效果。
提出这一主张的依据是教师发展学校建设中形成的关于怎样理解“实践”的一系列探讨。在这里，我们愿意突出强调的是：在教育领域里，“对于实践的关注和对于意识的关注一定是同在的”。这一主张的根本性质使它拥有更大的解释力和学术空间，我们由此把它扩展为对于教育的理解：教育在根本上是意识品质的养成，并以此可以作为对于“素质教育”的一种实质性的解释。
我们是在哲学意义上选择意识而不仅仅是把意识理解为一种心理品质。意识是社会实践的产物，意识因此与实践相联系，并具有可以与实践的根本性质相匹配的地位。意识是能动的，它不仅反映着而且通过实践创造着人的社会生活，因此，它又具有与实践的源起的性质相匹配的地位。意识是人所特有的属性，是人对自己行为与意识的觉察，人，因为有意识才能够觉察到作为人的社会生活实践。意识既是人的一切精神活动的总和，又是人的一切精神活动最原初的形态，因此，意识对于实践具有原初的一体的性质。意识总是与人的社会实践相伴随的，因此，它有可能不是从实践中剥离出来的，而是在实践自身之中，以其与实践根本的、源起的和原初一体的性质，使丰富、具体、生动、鲜活的实践形态得到整体的呈现。
通常说到实践，总会强调实践能力，以为能力是可以与实践相匹配的属性特征。我们的理解与此的不同之处，在于看到意识处于比能力更为根本和原初的位置。实践无疑是要有能力的，但实践不仅仅是能力，也不是能力在孤立地施展，实践是人的全部力量未经分化的绽放。知识、情感、意志、能力、经验，以至智慧、体力，人的全部生命力量，都还未曾分化地汇聚着在实践中绽放，这个未曾分化的形态，是意识。是意识孕育了这一切，伴随、觉察和支配着它们的生长，而它们的生长，无论可以多么宏伟壮阔，都依然要体现于意识的层面，以未曾分化的意识的形态绽放出来，在这样的意义上，它们才是实践性的存在。我们既然承认教育在本质上是实践的，那么，选择意识是一个真正如其所是的呈现。
在教育领域里，对于实践的关注和对于意识的关注一定是同在的。就整个人类社会的延续和发展而言，这一理解也是成立的。我们都承认教育对于人类文明的传承以至人类社会发展的根本意义，必须强调的是，教育作为人类文明传承的意义不在于书卷的写作和印制，不在于文物的保存和流传，不在于任何物的形态的传承，而在于人的意识品质的养成，为每一代人养成与他们生活的时代相匹配的意识品质。我们总在说．教育就是使人“成其为人”，教育之使人“成其为人”，就是养成人的意识品质，使他们可以觉察和创造人的生活。
我们不是在寻找可以使丰富、具体、生动、鲜活的实践形态得到整体呈现而不被分解或改变的教育的形态吗?我们不是在追问不仅仅是知识传递的教育是什么吗?所有这类问题，在讨论了实践与意识的理解过后，可以有一个统一的回答，即教育在根本上是意识品质的养成。任何教育，都是某种意识品质的养成。任何教育，都只有在达至某种意识品质的养成时才是真正存在的。
教育的历史和人类的历史一样久远，从古至今，漫长的历史岁月里教育一直存在着。曾经以各种各样的样态存在着，它们都是如上所说的“意识品质的养成”吗?当前成为改革鹄的的“应试教育”，本研究中矢志改革的“基于近代认识论传统的教师教育”也都确然地存在着，它们是否也如上述所说，达至了“某种意识品质的养成”呢?如果是的话，我们又何必耿耿于心，必欲改之呢?意识对于人、对于教育的根本的、原初的意义，使得意识品质的养成在任何教育中都是恒有的，任何教育，必是具有了意识品质养成的成分才发生了，能够盛极一时的某种教育形态，必是对于意识品质的养成有其特有的效果才得以持续地存在。其可以区分者，在于教育作为意识品质的养成是自觉地还是不自觉地实现着，是主动地直接地实行着还是盲目地问接地实行着。以“单纯知识传递”而言，知识的传递并没有错误，难道教育可以没有知识的传递吗?之所以批评单纯知识传递、过于注重知识内容的教育倾向，是因为这样的教育把知识内容的传递当做了教育的根本，以为这就是教育的全部，而忘记了教育之所以有知识的内容是为了以知识的内容为媒介养成意识品质。
教育在根本上是意识品质的养成，实质上可以作为对于“素质教育”的一种解释。意识，既是人的一切精神活动的总和，又是人的一切精神活动最原初的形态，这可以作为对于“素质”的理解。意识有强弱、敏感程度的不同，因而有可以呈现的品质，养成则对应于教育，强调着“素质教育”——意识品质的养成性质。
教育在根本上是意识品质的养成，无论是基于实践哲学的理论探讨，还是我们在与中小学合作中关于教师专业发展必须求根务本的实践建设，最后都归结于此。我们在教师发展学校建设中所作的一切努力，都是为了使教师能够成为自觉地这样从事教育的人，以此作为教师专业的有效建设和有效支持教师专业成长的教师教育理论。这也是为什么我们以这一命题作为教师发展学校建设最后的总结论。
教师发展学校理论建设的改革意义，还在于使教师教育“从认识到实践”的转变可以具体践行，如果说教师教育不是知识的传递、不是知识的准备，那么它是什么?——是意识品质的养成。如果说，知识传递的背后总有意识品质的养成，那么，我们的改革主张正在于让意识品质的养成走向前台，鲜明地、直接地成为教师教育的目标和内容。它体现了走出近代认识论传统的影响，走向基于实践哲学的教师教育理论与实践建设的改革方向，体现着与孕育它发生的条件相匹配，与时代的变革具有和谐的、内在的应和的教师教育改革的崭新面貌。





(来源：《教育研究》2009.7)