“课堂品质”晬语

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“课堂品质”晬语

本文发表于《语文教学参考》2013年3期

张玉新

在现代汉语中，“课堂品质”不是一个专有名词，而是一个由“课堂”和“品质”构成的偏正短语，“课堂”修饰、限定“品质”。作为这个短语的中心词“品质”常用意思有二：其一是指行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质；其二是指物品的质量。显然，我们要谈论的是第一个意思。教室在进行教学活动时叫“课堂”，在这里已经被限定为“语文课堂”，即在进行语文教学时的教室。于是麻烦接踵而至，本来“课堂品质”就不是一个专有名词，“语文课堂品质”自然也不是一个专有名词，而最麻烦的却是“语文”在设科以来的一个多世纪里也没有熬到专有名词的名分，它仍然是一个普通名词，它的内涵和外延都是见仁见智、飘忽不定的。那怎样阐释“语文课堂品质”呢？

聂绀弩曾和萧红有过关于小说的谈话，萧红说：“有一种小说学，小说有一定的写法，一定要具备某几种东西，一是要写得像巴尔扎克或契诃夫的作品那样。我不相信这一套。有各式各样的作者，有各式各样的小说。若说一定怎样才算小说，鲁迅的小说有些就不是小说，如《头发的故事》《一件小事》《鸭的喜剧》，等等。”①

此话对笔者的启发是：语文课堂品质也很难制定一个量化的标准，同样有各式各样的语文教师，有各式各样的语文课堂，若拿着一个所谓的标准去评价某一堂课的品质，可能得不到令人信服的效果。现在有很多语文教师说自己越来越不会上课了，尤其听了一些专家评课之后。这表明，一些语文教师对语文课堂的品质是存在着困惑的。

熊十力用十分独特的方式阐发他对本体的认识，这能给我们阐释“语文课堂品质”以启示。他不是从“本体是什么”发问，而是从“本体不是什么”发问。他说：“佛家哲学对于修辞是非常谨严的。他们的言说，有遮诠、表诠之分。表诠者，这种言说的方式，对于所欲诠释的事物和道理作径直的表示。譬如在暗室里，而对于不睹若处有椅的人，呼告之曰若处有椅，这就是表诠。遮诠者，这种言说的方式，对于所欲诠释的事物和道理，无法直表，只好针对人心迷妄执着的地方，想方法来攻破他，令他自悟。仍取前例，或有迷人，于暗中椅妄计为人，为怪，这时候，我们如果从他所迷惑的地方去破他，就和他说，凡是人，应该是如何一个样子，这暗中的形状，就不是人。又若是鬼怪，他必是非常变换不测的东西，这暗中的形状，绝不是鬼怪。如此种种说法，斥破他的迷惑，终不直表暗中是椅，而卒令彼人自悟是椅，这就叫遮诠。”②“遮诠”是佛教语，指从反面来说明事理，与“表诠”共称二诠。禅宗从其佛性理论出发，反对以语言文字的理解代替主体自身心性的体验；又因其自力自度的修行原则，所以也不赞成禅师们用语言文字向学佛之人传授义理，妨害学佛之人的自悟。于是便有“不立文字，教外别传，直接入心，见性成佛”的宗门教旨。任何宗教欲求传播发展，要想完全脱离语言文字几乎是不可能的。因此，禅师们在宣讲教义时往往又无法回避语言文字。既不能说，又不能不说，如何解决这种理论与实践之间的矛盾呢?禅师们只好绕着弯子说，用隐喻、用象征、从侧面、从反面大说特说。但无论怎么说，有一条原则始终是必须记住的，那就是不能说破。老师只能启发学生，不能代替学生悟道；开悟本身即是一种内在的心性体验，语言文字系外在物质，禅门常说“将心觅心，一觅便失”，思维尚且不能感知心性，对物质的掌握又何能代替主体心性验证呢?因此，不得不说又不能说破，既是尊重学佛之人，尊重心性，也是启发学佛之人，启迪心智。

笔者想模仿“遮诠”之法阐发对“语文课堂品质”的理解，却不是为了“不得不说又不能说破”。“不得不说”是真实的处境，有编辑大人“严限追比”；“不能说破”则实为“说破不能”，源于笔者对这“不得不说”力不能及故辞不达意。

从“品质”指“行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质”分析，品质是就人而言的，语文课堂不是人，却是由人——语文教师组织、策划，在特定时间和空间向语文学习者实施的学科教育行为，虽然课堂教学包含三个必要的因素（教师、教材、学生），但教师个人修为无疑是课堂品质的主导。每一位语文教师的课堂都各有其品质，但语文课堂品质有高质量的、一般质量的、低质量的，我们自然要讨论高质量的。

设语文课堂品质为一个装满的筐，我们从中挑选有碍其成为优秀品质的东西拿出来，然后清点筐里剩下的东西，以此探讨优秀语文课堂品质的状况。

首先，既然语文教师是课堂品质的主导者，就先从教师下手挑选、剔除筐中物。

1.不读书、不思考、不学无术者不能打造优秀的课堂品质，出筐。

2.智力水平不高、缺乏创造力者也不能保障课堂品质的优秀，出筐。

3.语言、文字表达能力欠佳者有碍形成优秀的课堂品质，出筐。

4.尚未形成、也不想形成独特的治学路径、不把语文教学当一回事儿者，休想具备优秀的课堂品质，出筐。

5.不能激发学生的学习动机、提升其学习兴趣、专嗜讲授既定内容照本宣科者，单边的课堂无优秀品质可言，出筐。

6.无视语文学科的规律，耽于局部之技、懒于求索语文之道者，虽小成而大遗，品质不高而出筐。

7.学品不差、人品欠佳、教学态度不端正者虽然貌似课堂品质不错，终因人品而出筐。

……

其次，学生虽然是课堂教学的参与者，但更是承受者，也要从学生下手挑选、剔除筐中物。

1.不是从习惯养成开始的语文课堂学习，难以取得好的学习效果，必然制约优秀的课堂品质的产生，出筐。

2.没有找到适合自己的、独特的语文学习方法，就不会有高效率，肯定妨害优秀的课堂品质的形成，出筐。

3.没有强烈的语文学习动机和学习兴趣，就难以收到好的效益，一定干扰优秀的课堂品质的持续，出筐。

……

再次，教材是课堂教学的基本凭借，也是学生要认知的客体，也要从教材下手挑选、剔除筐中物。

1.教材不能体现学科的特点，教它自然使课堂没有好品质。

2.教材不符合学生的心理需求与知识需求，学生不喜欢学怎能有课堂教学的高品质。

3.教材不再是课堂教学的基本凭借（教材成了课堂教学的“圣经”），教材成了教学的唯一凭借，课堂教学就僵死了，自然难以出现优秀的课堂品质。

4.教材因被试题取代而不再具有基本的教学职能，因为考试不考教材所以不教教材；因为考试自然要做题，于是做题成了课堂教学的一切。

5.教材不能得到及时的调整（删、增、换），再好的教材也有个适应度，学生的个体差异是存在的，不及时调整教材怎能有优秀的课堂品质。

……

以上三个方面十几条否定表述，肯定不能穷尽有碍优秀课堂品质形成的因素，这只是列举以示意。

现在看看这筐里剩下了什么。用“表诠”来直接说明当然方便，可是一一对应是不可能的，因为否定的表述既不能穷尽，肯定的表述怎能都对应得上？所以只好择其要勉强表述，颇有“知其不可而为之”的无奈。

优秀的语文课堂品质要具备以下要素：

首先，教师有较高的智力水平，一定的创造力，治学的方略，扎实的功底，管用的技能，对学科规律的正确体认，端正的教学态度，大节不亏的人品。

其次，学生养成了良好的学习习惯，找到了适合自己的学习方法，对学科有强烈的学习动机和浓厚的兴趣。

再次，教材合乎学科规律，符合学生的心理和知识需求，对教材的使用能根据学科特点、学生特点从而获得应有的效益。

显然，筐里剩下的这些仍然是片面的，挂一漏万的；可是即便穷尽列举还是难以描绘出优秀的课堂品质。语文教师在语文课堂教学过程中表现出来的稳定的教学思想、学科认识、学养品性等等的本质，必须在动态的教学过程中在学生和教材之间搭建一座桥梁或设置一个码头，使学生能在教师的引导下顺利、愉快地从此岸到彼岸。

这些只是我头脑中先入为主的臆想的筐，挂一漏万在所难免。每个人头脑中都有一个筐，经常盘点其中的货，或剔除或保留或填充，从而盘活这个筐，使这个筐中总能动态地、流进流出地保留住好货色，或许才算是优秀的课堂品质。

需要说明的是，禅师使用遮诠，因为禅师知其然又知其所以然，只是不能明说；我这里模仿遮诠的方法，却是因为我自己不知其然更不知其所以然，因而只是生硬模仿，不当之处在所难免，姑且作为靶子以就教于同行、方家。

（吉林省教育学院高中教研部
长春
130022）

注释：

①
聂绀弩，《回忆我和萧红的一次谈话》，《当代》2000年6期

②
熊十力，《新唯识论》，转引自启良著《新儒学批判》145-146页，上海三联书店1996年12月版