彭峰：《教学：唤醒儿童自己去得出结论》

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教学：唤醒儿童自己去得出结论

——读《什么是教育第二章·教育的基本类型》

教学，不求固定方式，只求唤醒潜力

雅斯贝尔斯将教育分为这三种基本类型：经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。在经院式教育中，教师是“传声筒”，学生是“接受器”。在师徒式教育中，教师是权威者，学生极具“依附性”。就像《笑傲江湖》中的令狐冲，被逐出华山派后，便感觉心灵从此已无“家园”。在苏格拉底式教育中，师生是“你-我”关系，双方是平等的。教师不可成为学生的“供应商”，而要把学生的注意力放在学生自己身上，而自己则退居暗示的地位，要善于把自己隐藏起来，到该出手时再出手。“师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。”这很有趣！
这三种教育类型都需要学生具有对教师的敬畏之心。这点看似与反对教师权威相矛盾，实际上不仅不矛盾，而且是非常一致的。敬畏心情在三种教育类型中表现出了不同的境界：经院式教育中，敬畏心情登峰造极，表现在对理性传统顶礼膜拜上；师徒式教育中，敬畏心情十分突出，表现在对师傅的个人崇拜上；苏格拉底式教育中，敬畏心情境界最高，表现在对“精神的无限性”的积极探索上。
我推崇苏格拉底式教育。我认为，其境界很高。而如何达到这种境界，他也说得很明白，我以为就是不求固定的教学方式，只时刻记得并尽力唤醒学生的潜力。
上个星期，我和学生一起学习《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》，我学着将自己隐藏起来，而努力唤醒学生的潜力。
昨天教《郑和远航》时，我的教学环节非常简单：朗读课题，交流“郑和”；浏览课文，判断课文主要写郑和第几次远航； 15位同学分三次，每次五人朗读1-5小节（第一次远航）；最后朗读第6-7小节。
我想重点来讲这个环节：15位同学分三次，每次五人朗读1-5小节（第一次远航）。
第一次五人合作朗读：重在读通读顺。
学生朗读，学生评价，所有学生都在朗读与倾听，教室里除了朗读的声音之外，没有其它。我根据学生的评价，相机引导学生对“拳”的偏旁，“遣”的写法，“乘着黑夜”中“乘”的读音（拓展“趁”，并比较），“机器”的“器”的写法进行了讨论。
第二次五人合作朗读：重在理解词语。
在倾听前五位同学的朗读之后，大家都知道一些易错字词的正确读音，一些句子的停顿之处，再次朗读时，我说：“现在，再请五位同学朗读，希望这五位同学能够吸取别人的教训，吸收别人的长处。并且注意，将自己对词语、句子的理解通过朗读表现出来。”接下来，就要引导大家好好理解有关词语了。
记得有这样一个细节，有一学生将“扶老携幼”读成“携老扶幼”，有学生就提出来了，并给大家准确的讲解，在愉快的交流中懂了意思，明白读书绝不能随意，否则闹出笑话在所难免。
接着，我们把1-5小节中的四字词语用横线划了出来，并请大家在待会朗读中关注这些四字词语。“严阵以待”这个词中的“严”大家觉得理解有难度，于是有同学查词典，明白“严”是“严整”的意思。我引导大家回忆电视剧中的相关场景来理解。
第三次五人合作朗读：重在梳理文脉，并读出感觉。
根据“扬帆启航”“友好交往”“战胜凶险”三个小标题来梳理第一次远航的过程，说说三个部分给人的不同感觉，并请他们通过朗读将“感觉”表现出来。例如，“扬帆启航”部分所描写的场面宏大，“战胜凶险”部分所描写的情景可怕。第三次朗读中，我们听到了同学们的理解有了很大的变化。
让15位学生分三次开展合作朗读活动，让他们不断去朗读、聆听、交流，不断达成更高的学习目标，这个过程，我一直是“隐身状态”，只是不断唤醒他们的理解、朗读能力，因为，字音、词意以及朗读停顿等等知识不能由老师来“供应”，而应该让学生自己通过探索去做结论。这种探索，可以运用聆听、朗读练习、理解词语、与人交流等多种活动形式。正如雅思贝尔斯说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起彷佛很久以前曾经知道的东西。

苏格拉底，一位自由教育的大师

要消除当今世界的不合理现象，唯有依靠教育。而教育的根本目的应该是受教育者能进行自我教育。因此，教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。“教是为了不教”，也是这个意思。
怎样让学生能够自我认识，探求道德，要坚持一个原则“让学生通过自己探索去做结论”。苏格拉底的主要运用“反讽”（刺激学生感到离真理甚远）、“催产术”（通过问答逐渐使真理显明）两种方法来让学生探索发掘真理。
雅思贝尔斯说：“如果一个人真正体会到了苏格拉底的教育思想，就会影响它的基本思维方式。”对此，我也很有同感。
作为一个教育家和思想家，他有几个优点，值得我们学习。
第一，他不喜欢门徒制度，常常自我讽刺。
第二，他认为人人天生就有发展权，人人平等。
第三，他毫不留情批评错误，并严于律己，以身作则，坚持真、善、理性的信念。
如果你能够做到这几点，那么你即使不成为教育家、思想家，至少会离正确的知识、良好的道德越来越近。
这几点让我对真正的民主与自由充满敬畏。
苏格拉底的“让学生自己通过探索去做结论”，无疑促使了他的学生自由学习的强烈意识，自由学习能力得以积极发展。
我想起这样一个故事：

有一天，一个学生在课堂上问苏格拉底，怎样才能成为像苏格拉底那样学识渊博的学者。苏格拉底没有直接作答，只是说：“今天我们只做一件最简单也是最容易的事，每个人把胳膊尽量往前甩，然后再尽量往后甩。”苏格拉底示范了一遍，说：“从今天开始，大家每天做三百下，能做到吗？”学生们都笑了：这么简单的事，有什么做不到的？过了一个月，苏格拉底问学生：“哪些同学坚持了？”教室里有百分之九十的学生举起了手。一年过后，苏格拉底再次问学生：“请告诉我，最简单的甩手动作，有哪几位同学坚持做到了今天？”这时整个教室里只有一个学生举起了手，这个学生就是后来成为著名哲学家的柏拉图。

这也许就是“让学生自己通过探索去做结论”的案例。


对话：探索真理与自我认识的必经之路

首先，什么是对话？

对话不仅是自由不羁的雅典人的生活方式，更是苏格拉底哲学的推理方式。
“苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在是是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻找答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑。”
对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。
其次，怎样展开对话？

苏格拉底的反讽是哲学式的反讽，而这正是促进对话不断深入的重要手法。
现在来读一个故事：
有一回，苏格拉底来到市场上，他一把拉住一个过路人说道：“人人都说要做一个有道德的人，但道德究竟是什么？”

那人回答说：“忠诚老实，不欺骗别人，才是有道德的。”

苏格拉底问：“但为什么和敌人作战时，我军将领却千方百计地去欺骗敌人呢？”

“欺骗敌人是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”

苏格拉底反驳道：“当我军被敌军包围时，为了鼓舞士气，将领就欺骗士兵说，我们的援军已经到了，大家奋力突围出去。结果突围果然成功了。这种欺骗也不道德吗？”

那人说：“那是战争中出于无奈才这样做的，日常生活中这样做是不道德的。”

苏格拉底又追问起来：“假如你的儿子生病了，又不肯吃药，作为父亲，你欺骗他说，这不是药，而是一种很好吃的东西，这也不道德吗？”

那人只好承认：“这种欺骗也是符合道德的。”

苏格拉底并不满足，又问道：“不骗人是道德的，骗人也可以说是道德的。那就是说，道德不能用骗不骗人来说明。究竟用什么来说明它呢？还是请你告诉我吧！”

那人想了想，说：“不知道道德就不能做到道德，知道了道德才能做到道德。”

苏格拉底这才满意地笑起来，拉着那个人的手说：“您真是一个伟大的哲学家，您告诉了我关于道德的知识，使我弄明白一个长期困惑不解的问题，我衷心地感谢您！”

这个故事里，苏格拉底用了三次“哲学式的反讽”，每一次都是运用了特殊的“案例”来激发别人深入地思考。
从哲学式的反讽中，我们不难读出对话参与者对真理的向往。也不难看出，反讽让知识去伪存真，让真理浮出水面。比如，上述故事中关于道德的知识，但它不用直说的方式，而是通过具体的“实例”去感领、唤醒别人来让道德知识逐渐清晰。
在语文教学中，这种“反讽”能够让学生自己得出结论：
在《飞夺泸定桥》教学中，支玉恒老师成功运用了“反讽”手法：

师：谁能讲一下“浩浩荡荡”？

生：“浩浩荡荡”就是气势浩大。形容人数多，气势浩大。

师：人数众多，气势浩大。我给你举个例子吧。比如今天老师们来听课，人数很多，气势也挺大。“浩浩荡荡”地坐了满屋子的老师。行不行？

生：不行。

师：为什么不行？这不是人数多，气势很大吗？（对刚才发言的同学）你的错出在哪儿自己纠正吧！

生：“浩浩荡荡”还得是行动着的。

师：还得是行动着的。这点补充得对不对？

生：对。

师：对是对了，不太准确。我再举个例子：自由市场上人多不多？

生：多。

师：自由市场上人来人往，熙熙攘攘，浩浩荡荡。行不行？

生：不行。

师：错误出在哪儿了？

生：还得是行走着的。

师：自由市场上的人也没有躺下呀？

（笑声）

生：还得是整齐的。

师：不一定是整齐的。

生：还得是形成队伍的。

师：有点道理了。

生：还得是向同一目标去的。

师：对，有方向性。大家行动一致向一个方向，这才叫“浩浩荡荡”呢。那么我再举个例子，长江之水，浩浩荡荡流向东海。这回可没有“人”了啊，行不行？

生：行。

师：谁说行？你说为什么行？

生：因为长江是向东海流去的，是有一定目标的。

师：对，有一定目标。规模大不大？

生：大。

师：没人行不行？

生：行。

师：其实这个词原来就是形容水的！你看“浩”字有没有三点水？

生：有。

师：“荡”字有没有三点水？

生：有。

师：对了，原来就是形容水势浩大的，后来把它借用来形容声势浩大的群众运动呀，行走的队伍呀，等等。

哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示，支玉恒老师的几次反讽中，其实已经对“浩浩荡荡”的意思有所暗示。支老师在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相。实在是巧妙！
雅斯贝尔斯把反讽分为三个阶段来界定。第一阶段，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反讽的氛围中，存在的质（核心）才会出场。
凡不能通过反讽以使思达到破伪呈真的境界，就不是真正的思。

教育，是顿悟，即生成。

教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。
且看特级教师支玉恒执教《曼谷的小象》时候，如何引导学生理解“点缀”一词的：

师：同学们，现在把黑板比做草地，给你们一支粉笔，在草地上“点缀”一些野花。

（学生跃跃欲试，生1把野花从这边密密麻麻地“种”到那边。）

师：（笑着）这是不是“点缀”啊？

生：不是。

（生2在草地上整整齐齐地画了一行，下面的学生予以否定；生3在草地上无规则地画了一些小圈儿，得到大家赞同。）

师：有的地方多一些，有的地方少一些；有的地方稀一些，有的地方密一些，没有一定的规矩，这就是“点缀”。

上述教例，支老师匠心独运，让学生在黑板上画一画野花，“点缀”一词的意思在学生头脑中有了个大致的印象，此时，他一番总结提炼，使得“点缀”的意思由抽象的文字转化成鲜明可感的形象画面，词语意思由模糊到清晰，逐渐明朗起来。

当我们希望通过自己的教育使得儿童有所“顿悟”，一定别忘了“儿童”两个字。

读到“教育即生成“，想起杜威的“教育即生长”，我发现有一种联系：
雅思贝尔斯认为生成来源于两点：一是历史的积聚，二是自身不断重复的努力。说白了，“生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉承自持的重要过程，而放任自流就是堕落”。从这个意义上来讲，教育就是习惯的不断形成与不断更新。生成有两种形式，一种是习惯的形成，另一种就是超越。
而杜威关于“教育即生长”这一观点则这样具体阐释：生长，依靠别人的爆竹，也有赖于自己的可塑性。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动第调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景，后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于心的目的的首创精神。