追寻意义

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追寻意义

——马小平人文教育思想与实践的启示

刘艳平

尊敬的各位女士、各位先生：大家好！
弘爱人文教育论坛，为从事教育工作和关心教育事业的朋友提供了一次碰撞的机会，非常珍贵。它将有共同的教育理想的人凝聚在一起，并形成力量，哪怕只是一点火星，也会有温度和亮度传播开去，必定会对我们的教育理念和教育实践产生作用。
以前说到马小平老师，我是带着遗憾和伤感。我想从今天开始，我要换一种姿态来谈论“马小平”，要用庄重、豁达的姿态，自信、幸福的姿态。因为马小平的教育理想之一，就是力图让人变得幸福。在现实生活中，他的优雅和幽默同在，他在哪里，哪里就有笑声。我们外出，都抢着和他乘坐一辆车，听他讲生动的故事，听他说充满智慧的笑话，听他背诵大段的诗文。还因为“马小平”这个名字不仅仅和“马小平老师”这样一个个体联系在一起，更重要的是“马小平”这三个字已经成为一个新的符号，是与“人文教育”紧紧相连的符号，它已经超越了“马小平老师”，成为我们寻找和追求的一种“马小平”教育精神。
我发言的题目是《追寻意义——马小平人文教育思想与实践的启示》。
马小平人文教育思想与实践对教育的启示是多维的。既有贴近现实的，如对一篇文章、一部电影、一首诗、一堂课、一个班级的理解与对话；也有指向未来的，他的教育思想是可持续的，可以向前延展，生成新的理念。今天，我选取其中的三点来谈谈对我个人的启发。
一、如何回答“人文性与工具性”的难题？
多年以来，语文界对学科的课程性质争论不休。
一种观点认为语文是涵盖一切的综合课，结果语文课堂脱离了语文这样一个原点，失去了语文味道，语文课常常变成了政治历史课或自然常识课。有人用这样一句话来形容此种现象：种了别人的田，荒了自己的地。
后来提出了语文的“工具性”和“人文性”的说法，且对二者关系的看法存在分歧。一种观点强调“工具性”，着重字、词、句的训练，将文章进行支离破碎的解剖，使文章失去了原生态的美感；一种观点又片面强调“人文性”，忽略语文的工具作用，语文素养不能落到实处，这都对当时的语文教育产生了消极影响。随着教育理论与实践的发展，最终达成了“工具性和人文性的统一”的共识。而“工具性和人文性”在现实的教学中很难达到统一，“工具性”仍然大行其道，因为它是最容易操作和量化的对象。如广东的高考，把文学类文本阅读和实用类文本作为二选一的选做题，拒绝把文学作品作为语文考试的必做题，其中一个原因是文学作品的阅读主观性强，存在多元化和个性化解读，不利于评分标准的量化。这与马小平主张“情感与智慧参与”的阅读原则是相悖的。
面对“工具性”和“人文性”的争议，马小平用行动回答了“人文性与工具性”的难题。
（一）重视语文的工具性，但反对成为“功利化教育”的工具。
语言有其自身的生成规律、运用法则和美感。马小平重视语文的工具性，他的札记里有一段话：“情意是内核，语言是外壳。” 他甚至也强调语言材料的背诵和积累，“要加强学生的语文实践活动，要让学生多阅读，多朗读，多背诵。背诵的基本功，任何时候都不能抛弃，这是汉语的特点”。
他重视培养学生运用语言文字工具的能力，即读写听说的能力。朗诵、演讲、写作都是他必备的课程，他主张“在开放性的语文教学中，参与更大范围的语文活动，进行演讲、写作、辩论，以更为主动的态度表明自己的态度，尝试去影响周围的环境。”
在他的教学实践中，对文本的理解是建立在具体语言基础之上的。他说：“语言是载体，理解内容，理解载体后面的东西，才是目的。”
他对“工具性”还有更高层次的认识，认为语文中的语言不仅是交际的工具，还是终身发展的工具，更是人自身。学生的发展，其实就是语言发展。
他反对让语文成为“功利化教育”的工具。他认为，国家、社会、家庭、个人都“执著于利益的考虑，遮蔽了‘生活’世界本身的意义，以及人的意义和价值”，他坚定地反对让语文成为“功利化教育”的工具。
一是反对成为政治的工具。
在《驳接班人教育》写到：“‘接班人’教育对人的不尊重所根据的逻辑与‘传宗接代’的逻辑是完全一致的，让孩子为老人或成人的主义或事业接续香火不仅是不道德的，也没有任何合法性。任何人，特别是孩子，有权利选择自己的信仰和自己的生活方式。践踏和剥夺这种权利是十足的狂妄和暴虐。”
“工具性教育的荒谬性突出地表现在对孩子们进行意识形态教育方面。对于儿童应该更多地给他们提供认识世界的机会，而不是生硬地把我们对世界的解释强加给他们。似乎把这些‘政治口诀’背熟了就可以所向披靡了，就可以包医百病了。”
在《驳仇恨教育》中写到：“国家主义者利用孩子，集中表现在对孩子的仇恨教育方面。在一定意义上，没有仇恨教育，或者如果进行人道主义的教育，世界大战和文革都不可能发生。”
二是反对成为考试的工具。
我们现在的学习和教学，重要的目的是为了考试分数，而用分数一条线来区分学生，表面上是公正，骨子里是不公平。考试是为了淘汰，而不是为了选拔。他非常痛恨这种体制。有一次，我和他讨论教育的良知是什么，他说：教育的良知不是花费大量的时间提高学生的分数，而是让学生多阅读，多思考，提升他的人文素养。
为了考试，教学中存在大量的重复训练，他反对这种做法，“把语文教学当成训练的做法，智慧没有了，感动没有了，只剩下一堆符号”，“语文不提训练了，语文才更像语文”。
他在《我有一个梦》中写到：我也有一个梦，我梦见有一天，中国取消了‘生存型考试’，或‘生存武打（生存竞争）’，哪一天，中国的孩子们像日本的《儿童宪章》所说的那样：儿童，作为人，受人们的尊敬。儿童，作为社会的一员，为人们所重视。儿童，在良好的环境中为人们所抚育。”
（二）弘扬人文精神，其实就是靠近了语文文字。
在多数人眼中，“工具性和人文性的统一”只是一个理想化的概念，实践中难以操作。“弘扬人文精神，其实就是靠近了语文文字”，出现在马小平札记中的这句话，很好地阐释了“工具性和人文性的统一”的内涵。
他认为“弘扬人文精神，其实就是靠近了语文文字。悦目、动情、激思、励志。执教者用自己的生命在歌唱，利用文本装载丰富的思想感情，这就是熏陶感染。” “情意是内核，语言是外壳。我们的教学就是教师和学生填补课文人文意义的空白。语文要实现它的整体功能：认知的功能，情感的功能，审美的功能，人格教育的功能，发展的功能。”在这里，“工具性和人文性的统一”不再是一个空壳，而是一个丰满的内核。
他指出语文教学的一个误区是把语文教学只当作是一种语言的训练，淡化了语文教学的审美作用，轻视了语文学习的人文因素，忽视了语文学习的情感价值。而语文教学的目的，乃至整个教育的目的是要唤起学生的一种良知，唤起学生对未知世界的一种向往，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义情怀。让学生接受一种美好的教育，打好“精神的底子”，并进而形成理想和信念。
他的语文教学和人文素养导读的课堂是他实现自己这一理念的最好平台。2009级的高三（1）班和高三（2）班，是他的最后一届学生。他在高一给他们上课，高三是由我来上课。这一届学生，是我从教二十年来最得意的一届学生。他们不仅学业优异，而且有着丰富的人文情怀。他们一共有31位同学进入清华北大深造，其中有两位经过大众评审获得校长推荐进入清华北大，有两位总分进入全省前十名。在教师节之夜，他们聚集在未明湖畔，在电话中为每一位上过课的教师带来集体祝福，并寄来30多名同学签名的贺卡。他们这些优异的表现，无疑是有马老师在高一打下了坚实的人文基础。
（三）“工具性”是基础，“人文性”是核心。
在马小平札记里有一句话：发展高科技，别人一打，我们就会垮，可是不培养人文精神，别人不打，我们也会垮。在他看来，人文精神更重要。
现实中的教学往往呈现的状态是“章法、句法掌握了不少，名词术语记了一大堆，词语概念记了一大堆，但没有丰富的文化内涵和语言实践的内涵，从而导致思想空虚，情感贫乏，语言能力低下，写不出生动活泼的作文，没有分析问题和解决问题的能力，更缺乏灵活变通的创造思维和创新能力”。
可见，“工具性”是基础，“人文性”是核心。两者相辅相成，不可机械割裂。二者没有主次地位，却有轻重之分。工具性的知识很容易获取，而人文素养来之不易，需要一个漫长的过程。
二、作为人文教育的实践者，自身应具备怎样的人文精神？
曾经看过一位家长写的文章，题目大意是“现在是什么样的人在教我们的孩子？”看过之后，令人汗颜。坦率地说，中学教育的师资现状是令人担忧的。“不少中学教师，一旦离开了应试教育那一套，竟不知如何去做？这些年来，符合学历的教师虽然越来越多，但是，真正能够面对21世纪挑战的、具有新的思维方式和行为模式的教师却是太少了。”那么作为人文教育的实践者，自身应具备怎样的人文精神？马小平至少给了我们三个答案。
（一）追求教育的乌托邦。
作为人文教育的实践者，他首先是一个理想主义者。教师们的教育研究越来越浮躁，目的越来越不纯粹；有的教师斯文扫地，损害教育形象。因为他们缺少教育信念，把“教育事业”缩小到“教学职业”。马小平在自我简介里写到：“我自认为自己是一个理想主义者，从参加教育工作的那一天起，一直追求着教育的乌托邦，直至如今，信念和热情未有衰减。”
其次，他的理想非常纯洁。纯洁的教育理想，不能有狭隘的功利目的。马小平的教育理想不是建立在一所学校甚至是一个国家之上，他反对把爱国主义建立在民族至上和仇恨教育的基础之上，而是站在人类的高度和广度来思考教育的责任，即培养“全球公民意识”。他说教育应该是这样：“她致力于向学生传授人类创造的精神、知识财富；她努力把学生培养成具有纯净人性、独立思考、独立判断、明辨是非的人；她只靠人类真善美的力量，不依赖权威和政治权力，向学生指出人类共同的最高目标；她不向学生灌输狭隘的民族主义，不向学生发表充满政治意识形态的言辞，她向学生传达的乃是关于人性美好部分——怜悯、博爱、对知识和思考的渴望、宽容与理解；她不向学生宣传所谓‘成功’与‘效率’的桂冠与名誉，而是让学生关注人类的共同命运，促使学生在共同目标——让人类生活更有意义、更加和谐——的指引下凭借内心的责任感共同奋斗。……是的，教育应该是这样，教育应该是肩负起一个历史和人类文明进程中重大任务的所在，她的宗旨始终让人类更人性，成为幸福的整体。”
他的理想十分执着。“我这一生注定是一个理想主义者。我选择了这种活法”，“我可能有一种执著狂”。他迷恋于前苏联教育家苏霍姆林斯基的著作，“我们常常为苏霍姆林斯基而感动，常常为我们的感动而感动。当时环顾我们周围，有几个人能像我们那样热爱教育？从那时候起，我就一直有这么一个想法，这一辈子，只要能到一所像帕夫雷什中学那样的学校去教书就值了。后来参加工作，才知道事情没有那么简单。但是，多年来，我一直在寻找，在等待，在准备。我的一生就为了等一所这样的学校”。
他的理想甚至有些盲目。“我不否认，我对自己老师的尊敬和对自己学生的偏护有时会到盲目的地步。我是个文化人，我生命的主干属于文化，我活在世上的一项重要使命是接受文化和传递文化，因此，当我偶尔一个人默默省察自己的生命价值的时候，总会禁不住在心底轻轻呼喊：我的老师！我的学生！我就是你们！不仅仅是一个亲热的称呼。不，我们拥有一个庭院，像岳麓书院，又不完全是。别人能侵凌它，毁坏它，却夺不走它。”
他的学生王翔评价马老师“身上有一种很浓的少年气质，一种不平静的东西。有一种燃烧的东西”。在生活中，他的理想主义气质在教师群体里显得与众不同，深深地吸引大家。在业务交流，在闲聊的时候，他总是像一块磁铁吸引大家环绕在他的周围。他的理想常常会碰撞现实的墙壁，有时候他也会愤怒，但是他不放弃他的理想，就像他自己说的“我一生中总在追求一种我达不到的境界”。
（二）坚持一种诗意生活的立场。
德国诗人荷尔德林高声唱道：“充满劳绩，然而人诗意地栖居在大地上。”
什么是诗意？“诗意，是一个教师来自内心深处的精神追求，是教师内在修养的自然流露。作为一名教师，应该富有诗意地活着。”他说，“教师的诗意人生，在于真心关注和热爱教育，在于富有激情充满真情，在于从平凡的教育生活中看到精彩、看到学生内心深处的感受和需要、看到教师在促进人的成长中所起到的重要作用。当教师以欣赏者的心态看待自己的工作的时候，看待学生的生命之树神奇成长的时候，教师这一职业也便赐予我们诗意。”
作为一名教师，一名人文教育的实践者，应该追求一种诗意的生活境界。 “我常常在想，作为一名教师，他是必须坚持一种诗意生活的立场的。因为如果一个教师完全屈从和认同了世俗的观念，那就会拒绝对于生活的浪漫的处理，同时也就拒绝了对这个世界的形而上的沉思和冥想。”
他认为，只有诗意的追求，才能够让我们进入一种真正的教育的境界。如果教师拒绝追寻一种诗意的境界，这对学生的影响将是极为不利的。一个人在他的学生时代，是需要梦想的，需要一种浪漫的情怀的，需要一种崇高精神的导引的，而现在我们发现相当一部分中学生的观念越来越世俗化，越来越功利化，这与教师的思想境界是有着很大的关联的，与教师缺乏诗意的生活是有着很大的关系的。
中学语文教育在引进人文教育时必须考虑到青少年的年龄特点和心理特征。在青少年时期一定要为对真善美的追求打下底子。“这种教育是以后任何时期的教育所无法补偿的。人若缺少这种底子是会有问题的。而现在的教育理念和教育结构中都没有这种东西，所以现在年轻的人心中也基本上没有这种东西。现在的学生真是过于懂得现实，过早面对世俗丑恶，过早学会世故，这是很可怕的事。这以后的精神发展是一种季节颠倒，我觉得非常可怕。”
那么，什么是诗意的生活？“诗意化的生活的秘密不是别的，就是行动起来，用审美的眼光打量我们的生活，打量我们的工作，打量我们的人际关系。从现有生活资源中去获取一种快乐和幸福。只要我们倾心于去创造事物，去创造一堂课，去创造一次解读过程，去创造一次美好的生活经历，去创造美好的人际关系，我们就是在创造世界了，就是在创造诗意了。所有的诗意都存在于我们生活的体验之中和过程之中。”
（三）阅读，教师生命意义的所在。
一般人认为阅读只是一种生活方式，而马小平把阅读当作一种“生命的存在方式”，让自己“生活在书籍的世界里”。
阅读，是他的教育理念和教学实践中的主题词。学校、学生要阅读，教师更要阅读。
他说：“一所学校如果能够成为书籍的王国，成为思想的王国，学生能够从中获得阅读和思考的乐趣，那么教师的威信就自然建立起来了。”
他对中学教师的阅读提出了自己的见解:“一个中学教师如果一直能够坚持高尚的阅读，就能始终保持与最前沿的思想的声音的接轨，除了能够获得新知，还能够获得一种精神上和道义上的力量。因为一个人的内心不会总是强大无比的，如果没有一种外在的动机资源的输入，任何人都可能感到动力不足的。这样坚持下来，阅读就可以成为我们生活的一部分，成为我们生命的组成部分。”
他对教师的阅读现状深感不安:“我有时真感到十分困惑，一个做教师的人，怎么可以不读书？怎么可以不热爱读书？怎么可以这样的蔑视智慧？语文组这么多老师，能够在思想的层面上谈得上话的，只有区区几位。有时觉得一网打下去，居然捞不起多少智慧。”
他把阅读当作生存方式：“阅读是我基本的生存方式，我努力使自己通过阅读来迫近所关注的领域的最前沿，通过阅读来使自己始终保持着清醒的判断力。我个人藏书八千余册，所涉猎的范围比较广，除了系统地钻研过教育学、心理学外，我还对文学、历史、哲学、美学、管理科学等领域有较深入的钻研。”“我于阅读中，既感到一种空前的寂寞，也感到了一种少有的温暖。”
他在语文科组培训时，讲过一个故事。一位优秀的教师在上完了一堂成功的课后，有人问他，你这堂课备课花了多少时间？这位教师回答，在某种意义上，可以说，我花了一辈子时间来准备这一堂课，因为我的每一次阅读都是为这堂课做准备的。但是如果你要问我写这个教案花了多少时间，我可以告诉你，只花了二十分钟。
“阅读，这是教育的关键，也是教师生命的意义所在。让我们沿着这条线路，继续神圣而庄严的教育之旅吧！”这是马小平给我们教师的最好的忠告！
三、用什么方式实现人文教育的目标？
人文教育强调人性教育、公民教育，以完善人格为宗旨，注重实现和促进个体身心和谐发展，是一个复杂的工程，用什么方式来实现人文教育是教育界长期探索的问题。马小平在他的教育实践中给我们提供了诸多人文教育范例。他主创的网站“灵地的守望”，他开创的“人文教育工作室”，他编辑的《中学生人文素养读本》，他开设的“人文素养”课堂，都是中学人文教育实践的先河，也是鲜活的例子。他在人文教育的实施理论上也有许多灼见，下面举四个例子。
（一）教育就是唤醒。
教育就是唤醒，首先要唤醒学生的心灵，才能唤起作品的精神高度。我们的教学常常会出现两种现象：一是人的缺席，只有文本和内容在场，教师目中无人，只是将预设的内容输出；二是主体和主导地位错位，教师成为男一号或女一号，学生成为配角，甚至是群众演员，配合教师演出，还很热闹。这样的课堂不可能有人文气息，且违背了基本的人文精神。
只有落实学生的主体地位，像马小平所言的那样把“学生的心灵唤醒了，学生的灵性受到启迪了，就可以和课文进行心灵的对话，取得和作者心灵的沟通，引起和课文的强烈共鸣，从而以寻找精神家园的执着走进课文的艺术之宫，对宫中琳琅满目的语言珍宝作种种把玩、品味、鉴赏，寻幽探胜，在多姿多彩的美感染下，赏心悦目、神魂迷醉”。
“于是学生的神经细胞就得以充分动员起来，灵性为之开窍，取得一个又一个顿悟的飞跃，入情、入理、入神、入脑地汲取课文中的文学语言、艺术语言、实用语言的丰富养料。就这样渗透于课文当中的作者的人格气质、胸襟境界、学识修养、语言范式以及种种思想感情的因子，通过隐含的形态以积淀的方式熔化在学生深层心理中，成为他们的血肉和内潜意识的有机组成部分。”
“于是学生就得以静悄悄地形成自己的语言吸收方式和表达方式，并在自己的大脑中‘库存’起来，一旦有了应用的需要就得心应手地‘提取’出来，达到左右逢源、文思泉涌的妙境。这才是货真价实的语言运用能力。启迪灵性的语文教育建构为‘情’、‘理’、‘知’、‘能’连环导引：‘情’是灵性的激发，‘理’是灵性的升华，‘知’是灵性的凝聚，‘能’是灵性的运用。”
（二）追寻意义。
现在我们最大的悲哀，莫过于普遍地陷入一种无意义状态，无趣味状态，无思想状态，无智慧状态。现在工商业领域的程式化、制度化及标准化也被引进到教育领域，使教育和教学处在趣味与思想的真空中。“当教学不能铸造人的精神世界，不能铸造学生个人的意义世界时，我们就应该批评说，这是教学的无意义状态。正是这样的教育，把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品，并且输送给大工业和经济运行模式。一切都按事先计划好的统一程序、目标和过程控制，这就是教育工业的典型特征。教育推行课程、教材、学校、培养目标的统一化和标准化，虽然迎合了大工业的高效率，但却把受教育者放入教育生产的流水线而加工制作，把儿童的整体生成仅仅变为行为功能的增加，使儿童只能进行机械的输入输出的过程。”
这种教育把人的生长变成了呆板的机械化变化，从而抑制了学生的全面发展，剥夺了学生自主精神和创造性。
“当教学成了一个怪兽，吞噬了学生们的天真与童趣，导致美好健康人性的丧失，当技术成为教育的主要目的，成为莘莘学子们谋生的唯一手段而受到顶礼膜拜的时候，民族文化的血脉，自然因缺少钙质而产生严重的贫血，中国文化的人文主义精神也就丧失殆尽了。这就像苏霍姆林斯基曾经批评的那样一种教学状态，吸收人类宝贵的文化遗产，却没有精神生活的快乐。”
语文教学的动机资源在很大的程度上就是意义。如果我们的教学处于意义的真空中，那我们的动机资源就是贫乏的。
意义资源何在？“就在文本本身，就在生活本身。如果我们不能从文本中找寻到意义，阅读就失去了价值。生活需要承担，阅读也需要承担。承担意义，就是主动生活，就是主动阅读。人绝不能在阅读中被一种空虚所占有，所困扰。
语文的学习是一次文化之旅，生命之旅，追寻意义之旅。我们面对的不只是几本厚厚的语文教材，面对的也不只是三年后的高考。不，这决不是我们面对的全部。我们还将面对一座巍峨的文本的高山，将面对一望无际的文化的海洋。而且我们还将在语言中生活，我们的生命还将在这样的语文和文化学习中获得一种新的意义，获得一种成长。而作为教师的我也将在这样的语文课堂里，在同学们成长的同时，获得一种新的生命的意义。”
这就马小平所说的学习语文的意义。
（三）情感与智慧的参与。
深圳的语文教研员程少堂提出“师有九品”。
一品：百世师；二品：宗师；三品：大师；四品：名师；五品：良师；六品：匠师；七品：庸师；八品：巫师；九品：毁人不倦之师。
匠师的特点是：无大智慧、无大才干、无大创造、工作熟练化、工作模式化、工作浮浅化、教学无大错误。
这和马小平英雄所见略同：“如果教师只是担任教书匠的使命，便只须是‘经验的’，他完全客观地描述和按部就班地完成对教科书的陈述的任务。作为公共性的职业规定，作为社会对教师角色的要求，教师只要成为一个叙述者，被动而真实地陈述教科书的意图便可以了。在这种时候，教师在陈述知识的时候，个人的见解是缺席的，教师个人的意义世界是退居在这种陈述之外的。”
他认为这是一种生命的缺席，接着会导致情感与智慧的双重缺席：“课堂教学与个人成长无关；课堂教学与个人体验无关。结果就是情感与智慧的双重缺席，既然教师缺席了，学生当然也不会在场了。”
他对情感尤其是智慧的缺席深表忧虑：“在中学教育中，真正用智慧在教学的人，实在是太少了。教育这种本来是智力型的工作，竟然成了拼时间，拼体力，单调而重复的劳动密集型产业！我们固然可以抱怨现行体制的束缚，传统教育习惯的束缚，但是，当我们寻根问底地探求其原因时，就会发现，这些东西本身就很有市场！即使是一些比较优秀的教师，他们也只是干应试教育的高手，他们的主要经验就是舍得干，拼体力，耗时间，磨学生。”
“这就使得我们不得不深感忧虑：如果一个民族的制造智慧的部门都平庸了，钝化了，我们上哪里去寻找民族的智慧呢？这个现状如果不改变，我们这个民族拿什么去迎接下个世纪的挑战呢？”
对于教育、教学、阅读，马小平一贯强调情感与智慧的参与。“教师个人的生命体验，它往往是教师人格魅力的展现，是教师个性风采的展现，是教师个人的情感与智慧的‘出席’与‘在场’。” 情感与智慧的参与，让“师生之间多了一层伙伴关系，这从根本上激发了学习者的活力“。情感与智慧的参与，才能成为精神的导师，“教师的魅力和在学生中的威信不是靠对作业的批改，不是靠那个成绩榜上的分数，而是靠在精神上能够引导学生，能够成为学生精神的导师。”
（四）开始一场漫长的对话。
新课标已确认课堂是师生对话的平台，教学是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程。在《普通高中课程方案》中关于培养目标有这样的阐述：“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同进步”。要实现这一目标，教师就要以对话人的身份尊重同样作为对话人的学生，放弃传统意义上的知识权威，以开放的胸襟与学生平等对话和碰撞。
马小平曾经对自己进行反思：
“我常常在课堂上抢占了话语的霸权，用自己的密度很大的言语占领的课堂。我知道自己的长处是善于言说，善于表达，我在言说中确实有一种气势，有一种攫取力，但是，正是这种攫取力，封住了学生的言说与思考的空间。我被自己的长处困住了。”
“我把自己的讲台的高度构筑起来了，但是，无形中，却将所有学生思维的高度都放低了。我常常困惑着，为什么学生在跟我讨论问题时，是那样的不善于表达？学生为什么常常会对我敬而远之？”他的反思也说出了多数老师的心声。
然后他开始思考学生话语权的回归：“让我们从现在起，就开始提问、发言、对话，与老师、与同学开始一场漫长的对话，这是一次长达三年的对话。我们向其他人坦诚地表达自己的心中的感受；我们向其他人提出我们心中的问题或疑惑；我们向其他人明白无误地介绍自己；我们向其他人表达自己心中的对人尊重；我们也会给对方以发言的机会；就像别人给我们机会一样。因为我们知道，语言就是一把双刃剑，它能爱人，也能伤人。让我们每天都拥有精彩的对话，每天都拥有动人的故事。语文不是别的，语文就是表达，就是交往，就是寻求理解和理解他人。语文帮助我们成为有思想的人，成为会感动的人，成为有故事的人。我们学习语文，就要追求这样的境界。”
关于对话，他强调对话的多元性，要给学生足够的空间。“现在我们的教学提倡师生对话，这里的对话不止是指的教师与学生之间的交流，还包括师生之间，生生之间，学生与文本之间有一种言语的互动，言语的相互激励。好的课堂教师不能够把握话语的霸权，而要让出话语空间，为学生提供一个可以自由言说的氛围。教师不能使自己的语言密度太大，而要留给学生以思考和议论的空间。”
他特别注意师生两代人的对话须建立在“理解”的基础之上。他说“理解是一种精神的扩展，它够跨越时空，能够穿透心灵。……能够寻求对话、寻求理解，这本身就是一种思考的姿态，一种思想的境界。让我们在两代人之间架构一座理解的桥梁，让我们建立一个既能面向过去的，也是面向未来的思考的平台”。
马小平人文教育思想与实践带给我们的启示远不止于此，他有待于我们继续发掘和思考
请让我用钱理群教授的话结束我的发言，并向马小平致敬：这是一场静悄悄的变革，是对“一个普通的中学教师能够走多远”这永远的追问的回应！
（深圳中学语文老师）