课程与教学论：文化学研究的“学科之眼”

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课程与教学论：文化学研究的“学科之眼”
作者：金志远

摘要：课程与教学论的文化学研究有着不同于哲学、心理学、社会学研究的独特的“学科之眼”。课程与教学论的文化学研究的“学科之眼”主要体现在背景、整体、价值、差异、群体、他者、多元、非主流和主流等视角。
关键词：课程与教学论；文化学研究；“学科之眼”
“学科之眼”即学科视角，只有在与其他学科，尤其是与它最相近的学科的比较中才能辨明。与课程与教学论相近的学科有哲学、心理学、社会学、文化学等。因此，可以通过课程与教学论与这些学科的比较中来辨明其“学科之眼”。“文化”是这个时代最广泛使用的词汇之一，它无处不在，既是学术研究的对象，又是学术研究的方法。目前，在课程与教学论的研究中，“文化”已从研究对象向研究方法转换，即不仅可以把文化学研究的“学科之眼”理解为“文化学的观点”，还可以把它理解为“文化学的视角”，也就是文化学者独特的观察问题的角度和方法。在当前的课程与教学论研究中，各学科都在发挥着不同的作用，如哲学、心理学、社会学和文化学等，共同推动着课程与教学论研究的发展。文化学研究的特点、定位何在，如何充分发挥其自身优势，从而为课程与教学论研究服务等正是值得认真思考的问题。
一、多元视角：课程与教学论文化学研究的性质把握
学科研究的性质存在着多元（跨学科）与一元两个视角。课程与教学论的文化学研究是持有多元视角还是一元视角，长期以来人们一直莫衷一是。如果说哲学、社会学和心理学是“一元”视角或单一学科的视角，那么课程与教学的文化学研究则应该是“多元”（跨学科）的视角，或者说是“一元”和“多元”有机整合的视角。课程与教学论的文化学研究的多元（跨学科）视角是相对于其他学科的单一视角而言的。随着社会和科学的发展，在课程与教学论研究领域中出现了许多以往单一学科无法研究、需要多学科共同研究的领域，而只有文化学才能具备这一学科属性。这是因为文化学是许多学科不断交叉、渗透和综合而形成的新的学科，它是多学科交叉、渗透的结果。对课程与教学问题进行文化学多元视角的研究，要从多维度、多视域出发，而不能把它简单地归结为其赖以形成的母体学科。课程与教学论处在人类学、社会学、心理学、哲学、语言学等学科的相互渗透中，位于多学科的交汇之处。在这种相互渗透、交汇、交叉中逐渐形成了对课程与教学论的独特的研究领域、对象、内容和方法，构建出了一套较为完整的理论体系。
二、背景视角：课程与教学论文化学研究的问题之源
学科研究的问题来源存在结构和背景两个视角。以往的研究中缺乏对课程与教学论的文化学研究视角的思考和分析。如果说课程与教学论的哲学心理学和社会学研究一般属于结构视角的话，课程与教学论的文化学研究应该属于背景视角，这主要是相对于科学（学科）研究缺乏背景视角而言的。“文化研究没有固定的、属于自己的方法，这恰好表明，文化研究是实践性的、策略性的，是建立在自我反思和现实‘语境’要求之上的。文化研究的理论建构与方法选择所依靠的是它自己提出问题，问题的来源也不是旧有理论的内在缺陷，而是蕴藏问题的现实背景。可以说，问题取向与背景意识就是文化研究在方法论层面所表现出来的首要特征，由此才催生了它的实践性与开放性。”…对于课程与教学论研究的背景分析视角，有研究者指出，“教育学活动的‘文化的解释’就是跳出以前种种的‘教育学认识教育学’或‘从某一哲学派别认识教育学’，把教育学看成是一组孤立的利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路，从文化社会学、文化哲学、文化语言学、文化人类学、民俗学等角度出发，首先把教育学看成是一种在特定的社会文化背景下进行的特殊活动方式，再把它的研究对象、运用的概念、提出的命题、包含的隐喻、理论的演进等纳入或还原到一定的文化背景中去加以整体的分析、理解，从而阐明一定的文化与一定的教育学之间存在的内在关联，揭示教育学理论的文化意蕴以及在日常的教育学活动中为我们自己所不曾意识到的强大的文化支持系统，从而使我们对教育学活动以及我们自己作为教育学者的生存和言说方式有更为清晰的、深刻的理解”。通常，我们运用文化学研究是从分析背景人手的，这就说明，文化学研究看问题的基本方法是宏观的、整体的、全局的，而不束缚于一人、一物、一事。文化学研究最基本的要求是能够“跳出庐山外、识得真面目”，要学会“超乎象外、得其环中”。可以说，背景性是文化学研究问题的一种潜意识的、本能的体现。
据此，课程与教学论的背景分析视角就是要把课程与教学论的研究对象和内容放到整个社会文化系统中，或对课程教学中的社会文化现象进行整体考察，主要探讨文化背景下的课程与教学问题，即文化对课程与教学的影响和作用。对于课程与教学论的研究方法，既可以将其视作工具，又可以把其当作根据。如果仅仅把方法当成工具，就容易发生方法误用的情况，只有把方法作为根据，才能灵活地驾驭方法。因此，在课程与教学论研究中，切忌采取简单的拿来主义态度，认为方法就是工具，只要拿来就可以使用。殊不知，不恰当地运用方法可能会产生适得其反的效果。只有当我们把握了方法的本质之后，才能找到其适用的场景，也才能运用自如并恰如其分，最终才可能达到比较理想的效果。我们应将课程与教学论的问题、对象、内容和方法置身于所处的文化背景中加以考察，用文化的思维去研究现代课程与教学，解释和剖析课程与教学现象和行为，不能孤立地研究课程与教学问题；透视课程与教学现象背后的意义，并从文化背景的角度去开拓课程与教学研究的新视野，了解当代课程与教学论的文化取向。
三、价值视角：课程与教学论文化学研究的价值立场
从学科研究的立场上来看，存在着事实和价值两个视角，亦即价值中立与价值介入。事实问题是在客观事实基础上产生的问题，研究这一类问题，需要用事实来验证，多用实验的方式，所以，这类问题往往有正确的答案。在研究过程中，研究者不得运用自己的主观情感和价值判断来分析问题。价值问题则是观念问题，这类问题包含着认知主体的主观意志或者主观信念，不仅仅是用客观事实来验证，而是更多地依赖人的观念去认同。研究者一般采取一种积极参与和介入的态度。一般而言，对于价值问题，人们不是去解决它，而是去讨论它、争辩它，通过讨沦、争辩或者表决来达到认同。
关于课程与教学论的文化学研究应坚持事实视角还是价值视角的问题，长期以来，都没有一个准确的答案。相对于其他学科的事实视角（追求价值中立）而言，课程与教学论的文化学研究更应持价值视角，秉承一定的价值立场，涉及到价值取向的问题，即为谁服务、站在谁的立场上说话、研究工作的目的是什么、最终由谁作出决策。任何一种研究都是价值负载的，都渗透着人的主观假设和价值选择，不可能排除主体旨趣等影响，因此，价值中立是根本不可能做到的。如果说科学研究追求事实和客观研究的话，那么课程与教学论的文化学研究则具有鲜明的价值取向。这是由于，“研究者有时因受自己民族文化传统的影响，在对资料进行评价和研究时不能坚持客观公正的立场，而以自己的认知方式、自身所处的社会氛围和本民族的文化价值标准作为参照系得出结论，使研究的结果在适用性上受到影响”（3]。当前，应该用外在于客体的一种文化价值观来解释客体文化的教育现象，那种寻求普遍适用的教育规律（如科学主义）是徒劳无功的。如果说课程与教学论的心理学和社会学研究的是事实问题，那么课程与教学论的文化学研究的便是价值问题。
因此，在课程与教学论研究中，要想有效地解决问题，事实问题和价值问题的区分是很重要的。因为问题的类型不同，研究的思路也会不同。在课程与教学论的文化学研究中，研究者应坚持一定的价值立场和标准，根据自己所处的社会环境、文化氛围、政治制度和意识形态去搜集相应的材料，并在研究的过程中，在研究结果的适用性上依据自己的价值观作出应对。
四、他者的视角：课程与教学论文化学研究的对象确立
从学科研究对象上来看，存在着自我和他者两个研究视角。如此一来，便需要明确课程与教学论的文化学研究是研究自我还是要研究别人，即“他者”，亦即研究自己的课程与教学问题还是要研究他者的课程与教学问题。事实上，课程与教学论的文化学研究应是“他者”的视角。课程与教学论的“他者”的视角主要是相对于其他学科的自我视角而言的，主要回答课程与教学论的文化学研究对象问题。文化学对课程与教学论的研究和理解通常是通过对与自己不同的“他者的视角”的观察、研究和理解来实现的。有研究者指出：“在西方社会中一般人的印象很简单——社会学研究自己的社会，人类学研究别人（特别是异族）的社会。如果你见到一个美国来的学生，你问他社会学与人类学有什么区别？我敢断言他一定会说，社会学家都是研究美国的，而人类学家都是研究美国以外的。在中国，要建立人类学，先要有一个他者的眼光，这在方法论上有意义，它鼓励我们站在对方的观点来看世界。”也就是说，在学科研究对象上存在着自我和他者两种不同的眼光。文化学必然要具备自己特有的研究视角，才可能获得学科的独立地位，这个特定的视角便是“他者的视角”。所谓他者，是指与自己迥然相异的充满异质特征的主体。这个“他者”不仅仅指与自己不同的人群，更多的是指向与自己不同的文化。换句话说，不是作为人群的他者，而是文化意义上的“他者性”。从这个意义上可以说文化学是关于他者的学问。如果说文化学具备一些区别于其他学科的持质的话，那么对他者的关注以及由此而形成的学术传统便是一个鲜明的特征。如果说课程与教学论的哲学、心理学和社会学研究的是“自我”的课程与教学问题，那么课程与教学论的文化学研究便是他者的课程与教学现象或问题，不能脱离他者的社会文化语境或情境。具体来说，可以有外国学者所做的对中国课程与教学问题的研究，中国学者所做的对外国课程与教学问题的研究，等等。
五、群体视角：课程与教学论文化学研究的单位分析
从学科研究对象的单位上来看，存在着群体和个体两个视角。课程与教学的文化学研究对象到底是以研究个体还是群体为主，在目前的研究中还不是很清晰。课程与教学论的心理学研究仅以个体为单位，即使是对群体或种群的研究，也只不过是个体研究的相加或总和而已。有研究者指出：“现代心理学面临着无法解决心理现象的社会根植性同研究取向上的个体主义倾向的矛盾。个体主义取向在心理学研究中的表现是，忽视心理和行为产生的文化背景和社会影响，从个体内部寻求行为的原因，从个体本身寻找心理和行为的解释。”(6)如果说课程与教学论的心理学研究侧重个体的视角，那么课程与教学论的文化学研究则侧重于群体的视角。这是由于“从文化的概念来看，文化总是种群或群体的文化，没有什么个体文化，文化的创造和发展是以群体或种群为单位的活动，文化积淀物或文化活动之产物是种群活动的结果并体现出种群的心理和行为”。总之，如果说心理学研究侧重个体，社会学研究侧重群体，那么文化学研究则应跨出以个体为主的研究框架，侧重群体，或者更准确地说应侧重个体与群体相结合的视角。课程与教学论的文化学研究应跨越以个体为主的研究框架，不仅研究个体的教与学的行为，而且研究群体的教与学的行为，并把二者很好地结合起来。这是因为课程与教学论的文化学研究主要研究的是种群文化中的教与学的行为，中国的课程与教学研究对象是中国人的教与学的行为，尽管这些教与学的行为和活动会在个体身上表现出来，但却具有不同于个体的特征，仅以个体为单位进行研究还不足以完全揭示他们的本质。
六、主位视角：课程与教学论文化学研究的主体选择
从学科研究的主体上来看，存在着客位和主位两个视角，即从事件参与者的角度或从旁观者的角度去观察和作出评价。从这两种角度去进行研究都可能获得科学的结论，但具体的研究过程却迥然有别，我们把前一种称为“主位研究”，把后一种称为“客位研究”。通常，采取问卷、抽样与统计方法获取资料多采取客位研究，研究讲求客观性与量化分析；而田野作业、参与观察、深度访谈则通过与研究对象长时间的共同生活，以大量深入而细致的访谈记录获取研究资料，对研究对象的现实生活尤其是主观感受进行深入考察，多采用主位研究。主位研究注重研究者与被研究者的文化同质性，要求从研究对象的角度进行研究。在课程与教学研究中，研究者以什么样的角色和什么样的角度开展研究属于课程与教学研究重要的方法论问题。如果说课程与教学的哲学研究、社会学研究和心理学研究更多的是“客位”研究的话，课程与教学论的文化学研究则更多地持主位研究的视角，或者说主位研究和客位研究相整合的视角。课程与教学论的文化学研究更注重主位研究，或者应汲取两门方法各自的长处，通过换位法，从主位与客位等多个侧面全方位地理解和分析课程与教学的现象与问题，使主位法与客位法有机地结合起来，既能进得去，又能出得来，从而保证研究的客观性、全面性和系统性。
七、非主流视角：课程与教学论文化学研究的目标确立
从学科研究的目标上来看，存在着主流群体和非主流群体两个视角。主流群体是指处于特定的社会或地域中占据主导地位的人群，非主流群体是指那些在社会或地域中处于从属地位的、边缘化的社会群体，如农民工、少数民族和移民等。课程与教学论的哲学、社会学和心理学研究持主流群体的研究视角，忽视非主流群体的视角，他们对于农村、少数民族等边缘群体的生存状况，从自己的立场出发，通过研究有计划地引导这些群体的社会文化变迁，而非主流群体的意见与声音则很少得到尊重和表达。主流视角的研究是对课程与教学文化特征的忽视，在解决文化和社会问题时存在局限性，使课程与教学问题的性质和文化意义变得模糊乃至被忽视、消除。
课程与教学论的文化学研究则持有非主流视角。他们以农村、少数民族等贫困落后地区以及农民、妇女、少数民族等处于社会边缘的人群为研究对象，能够从他们的角度和利益出发，看待当地的社会和文化。非主流视角反对将任何单一文化置于优势地位或霸权地位的强权式做法，尤其反对我国课程与教学论诞生以来西方课程与教学论一直占据主流或主导地位的状况，极力强调课程与教学论研究内容的文化多样性、多元性。非主流视角反对由任何强权所施加的不同文化或民族的课程与教学论的不平等，积极倡导课程与教学研究的多样性。它主张从亚文化或地方性、本土性的观点和概念探讨当地人的课程与教学的本质特征及其形成、发展与变迁，在研究方法上注重案例研究和现场研究。课程与教学论的文化学研究与任何单一文化、民族或地区的课程与教学研究不同，不是只对某一文化、民族或地区的人的教与学进行描述、说明和解释，其适用范围不只局限于某一或某些文化区，而是要研究或探讨全世界所有民族的教与学的行为和活动，并在此基础上构建范围广泛的课程与教学论知识或理论体系。
八、差异视角：课程与教学论文化学研究的内容取舍
从学科研究的内容上来看，存在着共性（普遍性）和差异两个视角。长期以来，人们很少考虑和探讨课程与教学论的文化学研究应属于哪个视角的问题。课程与教学论的文化学研究应是差异视角，这主要是相对于其他学科的共性视角而言的。课程与教学论的哲学、心理学或社会学研究在研究内容上以课程与教学理论的普遍性或普适性为研究内容，坚持本质主义、基础主义，探讨普遍的课程与教学规律，不考虑文化的差异，即便采用跨文化比较的理论概念和研究工具，其目的也在于寻找不同文化语境下的课程与教学的共性和普遍性。由此，在课程与教学研究的研究方法上，不排斥如价值中立、客观性、主客二分、量化原则等标准。课程与教学论的哲学、心理学和社会学研究注重共性或普遍的视角，而课程与教学论的文化学研究则应注重差异或特殊的视角，即通过不同民族的课程与教学的比较，发现课程与教学的某些共同点和不同点，了解不同民族的文化背景和文化模式对课程与教学的影响。这是由于课程与教学作为文化的象征和体现，既具有人类活动的一般性、共同性，又有其特殊性、本土性。这种特殊性、本土性常常能体现出一定群体的精神特征。不同民族的课程与教学总是有差异的，而差异最终只能在各自的文化根源中寻找。
因而，课程与教学论的文化学研究在研究内容上不是以课程与教学论知识的普遍性或普适性为最终目标，而是要构建适合于特定文化的课程与教学论。虽然从总体上来说，所有的课程与教学论都以课程与教学为研究内容，但课程与教学并非没有什么差异。课程与教学论的文化学研究强调差异，认为差异是普遍的，其基本立场是多元论，也可以说是普遍的多元论或没有一致性的普遍论。在研究内容上，课程与教学论的文化学研究注重对具有特殊性或独特性的素材的研究，在研究方法、策略、原则等方面与主流课程与教学论有很大的差异。它注重研究方法、内容和研究结论、成果对所研究文化的合适性与价值，即能否合理地描述、说明、理解或解释和预测、控制特定文化中教与学的行为或活动。因而，不能用自己的课程与教学标准去要求其他文化中的课程与教学问题。
九、整体视角：课程与教学论文化学研究的方法定位
从学科研究的思路和方法来看，存在着部分和整体两种视角。如果说课程与教学论的哲学、心理学和社会学研究偏重的是部分、局部视角的话，那么课程与教学论的文化学研究应侧重于整体视角。也就是说，不能将研究的场所、人们或团体缩减为变量来处理，而是将现场所有的人、事物看作是一个整体。正如波普诺指出的那样，“尽管大多数的社会学家都在研究文化的某些方面，但他们的工作并非所谓的文化分析。文化分析是将文化作为一个整体来分析。要分析一个整体的文化，涉及的主要问题是确定其主流的价值观和标准，观察这些文化是如何在社会行为中得到体现的”。文化研究同科学研究有所不同，它更侧重于社会发展的整体、互动的探究。所谓文化研究的眼光，就包括这种整体的眼光以及对自己、对社会的洞察力和穿透力。通俗地来讲，就是在认识问题时能看得深、能看得广、能看得远、能看到别人看不到的层面，这是一种文化研究的独特眼光。
因此，在文化学看来，课程与教学具有广泛而复杂的关系，并具有深厚文化沉淀的文化载体，它与文化的其他载体有着千丝万缕的联系。文化学在考察课程与教学时，必须同时考虑人类社会的其他方面和层面，在文化的综合网络中研究课程与教学以及课程与教学与群体人类其他行为之间的联系。这种整体观照不仅要求全面考察课程教学与社会、课程与哲学、课程教学与宗教、课程教学与科技诸方面的关系，而且还要求对课程与教学作历史的综合追溯。例如，文化学在分析课程与教学时，不是孤立地考察课程与教学本身，也不是仅仅寻找课程教学与社会的对应，而是多方位地进行考察，包括课程与教学中体现的价值观念、群体性格、精神趣味等，以及课程与教学中体现的其他文化符号，如地域特点、民族文化特色等。这种综合研究大大拓展了课程与教学研究的思维空间，同时也对研究主体的知识储备提出了更高的要求。
总之，课程与教学论的文化学研究视角并不是对课程与教学论的哲学、社会学和心理学研究视角的消解，而是对它们在研究对象、内容、立场、目标、主体以及思路和方法上进行的一种补充和完善，从而使其更加全面和完整。另外，作为文化学研究的课程与教学论未必同时满足以上九个视角，只要能够满足一个以上的视角均可视作课程与教学论的文化学研究。




(来源：《教育理论与实践》2013.7)