义务教育学业质量监测：问题与思考

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义务教育学业质量监测：问题与思考
作者：龚国胜

【摘要】当前，进行规范、系统、科学的义务教育学业质量监测研究已经成为义务教育转向内涵发展的必然要求。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，该项目实施的过程中存在测试范围狭隘、测试形式单一、试题命制缺少学业质量标准、应试现象普遍、排名现象严重等问题。完善义务教育学业质量监测机制，需要全面理解“学业”的内涵，建立灵活的监测运行机制，构建基于学业质量标准的评价。
【关键词】义务教育；学业质量监测；学业质量标准；运行机制
从2006年起，我国多数省份就已开始对义务教育阶段学生的学业质量进行监测并产生了良好的影响，但同时也暴露出一些问题，这些问题的解决将有助于这一新事物的发展和完善。
一、义务教育学业质量监测的实施与存在的问题
（一）义务教育学业质量监测的实施
2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目。上海市、辽宁省、江苏省、天津市、甘肃省、福建省、青岛市、海口市、深圳市南山区和新疆克拉玛依市等十个省、市先后实施了这一项目。迄今为止，全国已经形成了抽样测试和非抽样测试两套测评模型，建立了一套省、市、区（县）三级报告反馈系统，开发了学校、班级和学生个体的反馈报告生成程序。
一方面，该项目在实施过程中采用了国际通用的标准和程序，在数据处理上应用了试题等值技术、项目反应理论、多层线性分析、回归分析、因素分析、相关分析等统计理论和技术，保证了测试工具的信度、效度和区分度，增强了测试结果的科学性。而且，该项目构建了严密的测试流程，以小学三年级学生和中学八年级学生为主要测试对象。其中，对三年级学生测试语文、数学两个学科，对八年级学生测试语文、数学、英语和科学四个学科。该项目的学科测试框架以课程标准为依据，以常模为基准，以促进学生能力发展为核心，着重考查影响学生未来发展的重要素养和能力。
另一方面，该项目使用学生、教师和校长问卷对学生学习背景信息、教师教学及学校管理等相关内容进行调查。学生问卷包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心和学习方法等；教师问卷包括教师基本情况、教师教学方法、教师对学校教学管理的评价、教师教学观念和教师专业发展等；校长问卷包括校长及学校基本情况、校长教学领导力、办学自主权、国家课程开设情况和对教师的专业支持等方面。
此外，项目组为参加抽样测试的地区提供了省、市、区（县）三级反馈报告，分析小学三年级学生和中学八年级学生在各测试科目上的表现以及各地方关注的地区和群体差异。报告的主要内容有：学生在各学科不同水平的人数比例；学生在各学科的得分分布情况；不同群体学生在各学科的表现；学生在各学科、各内容领域和能力维度的表现；学生每道测试题的作答情况；典型试题分析；问卷调查结果分析及其与学生学业成绩的关联；等等。同时，项目组还为参加非抽样测试中的地区和学校提供学校、班级和学生三类反馈报告，分别以地区、学校和班级为背景描述学校、班级和学生在各学科测试中的表现。其中，在班级和学生报告中还给出了每名学生在各学科的总体及其各内容领域和能力维度所处的水平。
（二）义务教育学业质量监测过程中存在的问题
义务教育学业质量监测有助于从整体上把握教育质量的现状，但在实施过程中也出现了一些问题。
1．测试范围狭隘
首先，测试学科少。按照国家课程标准的规定：小学三年级设有9门课程，中学八年级设有11门课程。2006年、2008年和2010年，项目组在相关省组织了三次学业质量测试，所测试的学科完全相同。其次，学业质量监测的测试范围不广，只在小学三年级测两科，中学八年级测四科。再次，学业质量监测中测试年级和人数偏少。从三次测试人数来看，仅对小学三年级和中学八年级两个年级约十分之一的学生进行了测试。
2．测试形式单一
2006年、2008年和2010年的三次测试都是采用纸笔测验的形式。尽管项目组也想通过测试结果来反映学生的“交流与合作、创新精神与实践能力等核心素养”，但纯粹的纸笔测试是不可能准确地对学生的动手操作、实验、交流、合作、创新等能力进行科学测量的。所以，这样的测试难以全面反映义务教育阶段学生学业质量的真实现状。
3．试题命制缺少学业质量标准
从项目组现行的命题来看，主要是依据国家课程标准规定的学习内容标准来命制，而不是根据学生学习后应该达到的、客观统一的底线质量标准来命制。这导致了测试结果往往只能通过横向或纵向比较来确定学业质量的高低或好坏，而不能根据客观的学业质量成就标准来衡量和判断。事实上，如果根据客观的学业质量成就标准来考量，成绩在平均线以下的学生（区域）也许才是学业质量达标的学生（区域）或大部分是达标的学生（区域），反之亦然。
4．应试现象普遍
测试结果代表着一个区域特定年段学生、特定学科的学业质量水平。所以，从教育行政部门到相关学校都十分重视学业质量监测。有的区域从9月份开始就组织相关年级的学生复习监测科目（如将测试定在10月份，让新升为四年级的学生参加三年级的测试；新升为九年级的学生参加八年级的测试），甚至多次组织全区域的相关学生进行模拟测试。事实上，由于测试年级和学科的相对固定，不少区域在三年级和八年级相关学科平时的教学中就已经配备了较强的师资并加强了有目的的训练。
5．排名现象严重
尽管项目组和各省、市教育厅针对测试结果采取了严格的措施，如明令通知要求各区域不得以测试结果为依据进行区域内部学校的排名，只提供本区域辖（市）区各自参与测试学生的学业质量分析报告，以避免区域内各辖（市）区之间的相互比较和排队，但区域以及辖市（区）之间或明或暗地存在着排名现象。而且，排名严重现象还突出地表现在辖（市）区内部参与测试的学校之间。少数区域教育主管部门更是有意无意地以测试结果作为评价学校教育教学质量的依据，并以排名作为驱动学校发展的动力。
二、关于义务教育学业质量监测的几点思考
（一）全面理解“学业”的内涵
所谓“学业”，一般指学习的质量及成效，有的国家也称“学习成就”。它不仅指文化考试分数、文化知识的掌握程度，还包括学生德、智、体、美等各方面素质的综合发展状况。新课程标准明确提出了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，这是“新课程学业”的主要内涵，也是考察学生学业的三个基本维度。事实上，随着新课程改革的不断深化，三维目标的落实情况已经成为教学质量高低的考量依据，纸笔考试成绩等同于学业质量的认识也有了很大的改变。因此，教育管理部门一定要全面、客观地了解义务教育阶段学生的学业质量整体现状，并及时引导社会树立正确的学业质量观。对义务教育学业质量的监测更不能仅停留在对学生文化知识掌握考查的层面上，“更要从过程与方法、情感态度价值观进行过程标准的考察”。
（二）建立灵活的监测运行机制
义务教育学业质量监测运行机制的灵活性应体现在以下几方面：首先，监测时间灵活定。监测的时间不应过早通知被监测对象，并尽量减少被测试者的应试时间，同时应该让各被测试区域教育主管部门或学校明确组织应试所要承担的责任，以减少应试教育给学业质量监测带来的影响。其次，监测年级随机选。不能每年只对小学三年级、中学八年级进行学业质量监测，而应该做到监测年级随机而定。只有这样，才能减少人为因素对测试过程带来的不良影响。再次，监测科目随机选。监测科目不应固定不变，而应该每年从所有科目中随机抽选。这样既能减少应试的成分，也能引导学校全面实施素质教育，避免学业质量监测只考“主课”而忽视“副课”的现象出现。最后，监测手段灵活用。除了纸笔测试以外，有些学科还应该适当增加动手实验、技能展示等方面的考查。
只有建立灵活的监测运行机制，才能确保义务教育学业质量监测能公正、客观地反映现实的、常态的教育教学质量，也才能减少应试监测给正常教学秩序带来的冲击，从而把学校和学生的负担降到最低。
（三）构建基于学业质量标准的评价
监测不是目的，而是手段。通过监测，有关人员要对监测结果作出评价，即作出学业质量是高还是低或者是好还是差的判断。那么，判断的标准是什么呢？虽然每年项目组都提供学业质量监测分析报告，但事实上，国内并没有统一的考量学业质量的标准。现行的依据主要有：一是把今年某年级的成绩与去年相同年级的成绩进行比较；二是把同年不同区域相同年级的成绩进行比较；三是把某年级成绩与试测区学生的成绩进行比较；四是把某年级的成绩与全省相同年级的平均分进行比较。实际上，通过这些比较得出的结论未必能正确反映学业质量水平。因为不管哪种比较，都必然会得出有一部分区域学生成绩低于质量要求的结论。而事实却是，也许所有被监测区域学生的学业质量都已达到或超过课程标准规定的质量要求。因此，就国家层面来看，有必要在课程标准规定的“学习内容标准”基础上构建义务教育阶段“学生学业质量标准”，并把这一标准作为学业质量监测命题和监测结果分析的依据。
基于这一标准来评价区域或学校的义务教育学业质量，能有效减少应试和排名现象的发生。同时，也能使得命题和结果分析更具有可解释性，可以更好地向公众报告学生学业成就的实际水平。
（四）培育教育中介评估组织
在我国，教育行政部门代表国家担负着对教育质量的评价职责，但这并不意味着教育行政部门必须成为学业质量监测的直接实施者。原因之一是学校作为教育行政领导的下属单位，其教育教学质量的高低会对教育行政部门的政绩产生直接的影响。因此，在诚信体系尚不健全的今天，如果教育行政部门既是运动员又是裁判员，则很难保证学业质量监测会始终如一地公正和客观。原因之二是学业质量监测是一项高度专业化的工作，从试题命制、测试、抽样、数据分析和评估都有着高度的专业技术要求。因此，从国家层面来说，有必要培育独立的教育中介评估组织，引导其独立、客观、公正地为学业质量监测提供专业的服务。政府通过与之签订合同，使其承担教育质量检测的技术性工作。目前，由于我国行政管理主义过于强势，在很多地区几乎没有提供专业服务的中介组织。因此，笔者认为，第一，国家应该从政策层面上加以调整，进一步开放教育市场，有目的、有计划地培育教育中介评估组织；第二，国家应该从制度层面上加以完善，逐步建立教育中介组织科学严格的准人机制、认证机制和竞标制度，对其资质和活动进行管理和监督，发挥其灵活性和专业性来服务于学生学业质量的监测；第三，国家应该进一步深化教育机制改革，必须让学校彻底摆脱依附于主管行政的关系，使其成为真正独立的社会主体，为教育中介组织介入教育教学评估扫清制度和人为障碍。





(来源：《中小学教育》2012.11)

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评价学生知识获得的标准
作者：伍远岳

[摘要]知识获得的标准是衡量学生学习某种知识所要达到的要求和水平的尺度。当前评价学生知识获得的标准带有浓厚的功利色彩，忽视了学生知识意义的获得：评价学生的知识获得应该由功利标准转向意义标准，从学习者是否获得知识意义的角度，来评价学生是否真正获得了知识。实施深度教学是学生知识学习达到意义标准的必经之路。
[关键词] 知识获得；意义标准；深度教学
人从开始接受教育的那一刻起，就与知识结下了不解之缘，学习知识成了人一生永恒的主题。长期以来，人们用一种功利的标准来评价学生的知识学习与获得，导致了知识以及知识学习意义的失落。
一、评价学生知识获得的功利标准批判
任何知识都具有两种并行的价值向度：功利价值和精神价值。在现代社会，人们关注的仅仅是知识功利性的一面，即知识的现实有用性，而忽视了知识的精神价值。什么知识最有价值？在现代社会背景下，人们的回答也许是“能够帮助学生考高分的知识最有价值”或者“能够帮助学生找到好工作的知识最有价值”。当这种带有浓厚功利色彩的“考高分”“找好工作”的标准成为衡量学生知识获得的尺度时，知识的精神价值便荡然无存了。
（一）功利标准导致知识个性化意义的缺失
从教育学的立场即人的立场出发，知识不是“只能以假定的意义被确认”，知识的假定性意义是建构知识的个性化意义的基础。所谓知识的个性化意义，是指知识对学生个体发展的现实意义。知识的个性化意义是学生个体生命与知识相遇，从而进入知识、体验知识、实现个体生命成长的核心，是对个体生存意义的解答。
评价学生知识获得的功利标准是一种只关注知识的确定性与共性的标准。对确定性和共性的过度关注，不可避免地导致了知识个性化意义的缺失，因为要实现知识的个性化意义，需要关注知识的不确定性、灵活性和个体性。功利取向的知识获得标准导致知识个性化意义缺失，主要表现在以下五个方面：第一，以符号知识的习得为标准，忽视知识的精神价值；第二，以公共知识的掌握为标准，忽视学生的个体经验在知识生成中的作用；第三，以传递——接受的知识量为标准，忽视学生对知识的体验与建构；第四，以知识的假定性意义为标准，忽视知识的现实意义；第五，标准的统一性，缺乏对学生个性的关照。知识的个性化意义是知识对于学生个体生命发展与成长的现实意义，是学生获得精神解放与自由的条件。在功利取向的知识获得标准下，知识成了缺乏生机与灵气的事实性存在，知识个性化意义完全缺失了。
（二）功利标准导致教学意义世界的失落
费尼克斯(P.H.Phenix)认为， “教学的正当目的就是要促进意义的生长”，意义是人生的最高追求，意义的生长即个体精神的丰富与自由，是个体自我的实现。教学世界是人的世界，人在教学世界中寻求意义并促进意义的生长。因此， “教学世界即意义世界”。在教学中，知识的教学始终占据着重要的地位，评价学生知识获得的功利标准，在消磨知识个性化意义的同时，也导致教学意义世界的失落，知识教学陷入意义危机。
知识教学通过关注学生的过去经历、现实生活和可能生活以及它们之间的关系，来实现意义世界的建构。在学生的过去经历、现实生活和可能生活之间有着密不可分的联系，其关系是意义世界建构的逻辑线索，任何割裂这三者关系的思想和行为都会导致教学意义世界的失落。知识获得的功利标准将学生的过去经历、现实生活和可能生活生硬地割裂开来，从而导致知识教学意义世界的失落：第一，功利标准忽视学生的过去经历、文化背景、性格特征和兴趣爱好，是一种缺乏整体思维的标准；第二，功利标准只关注知识教学中学生知识学习的结果，而忽视了学生知识学习的过程，是一种缺乏过程思维的标准；第三，功利标准忽视知识对人建构未来可能生活的意义，只在乎当下利益的实现，缺乏长远的眼光，是一种缺乏关系思维的标准。
评价学生知识获得的功利标准使入迷失在充满功利色彩的世界中，使人陷入不可自拔的信念危机、信仰危机以及生存危机。要实现知识的个性化意义和教学意义世界的回归，评价学生知识获得的标准要注重知识意义的建构。
二、意义标准：评价学生知识获得标准的新取向
评价学生知识的获得应该从功利取向转向意义取向，从意义获得角度来衡量学生是否获得某种知识。由此，笔者提出评价学生知识获得的新标准——意义标准。
（一）意义：评价学生知识获得不可忽视的因素1．知识结构的最深层次是意义
传统哲学认识论的知识观认为， “知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生，又经过实践检验的对客观实际的反映”。然而，对教育活动来说，哲学认识论的知识观并不适宜于学生所要学习的知识，教育学立场上的知识观要关照人的发展和个体自由精神的建构。要实现这样的目的，就需要从教育学的立场来分析知识的内在结构，从知识的内在结构中探求知识与意义的关系。
任何知识都是有结构的，只有进入知识的内在结构，才能帮助人们深入地思考知识的意义以及知识与教学意义的关系。郭元祥教授认为，知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中，符号表征是知识的最表层，说明任何知识都是以特定的符号作为表征的；逻辑形式是中层，体现的是人认识世界的方式和过程；知识的最高层是意义，是指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。意义是知识的内核， “内隐于符号的规律系统和价值系统”，因此，任何知识学习都不能仅仅停留在知识的符号层面，而是要逐渐走向深刻，最终实现知识意义的生成。2．知识学习的终极追求是意义的获得
知识学习不能仅仅停留于表层符号知识的掌握，而要深入知识的意义，任何脱离意义的知识学习都是肤浅的学习。因此，学生掌握一定的符号知识，并不代表其真正获得了知识。当前学生普遍存在的“会做题，不会做事”的尴尬境况，正是由于知识学习脱离意义而造成的。学生“会做题”，只是说明其掌握了大量的符号知识，但是由于没有获得知识的意义而不会做事、不会做人。
“人生活的世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界上，人是一个追求价值和意义的存在者。”在知识学习中，学生是一种未完成的生命体，但同时，更是意义的探寻者、遭遇者和创造者，学生正是在不断探寻意义的过程中实现个体生命的完整。因此，关注知识的意义、追求意义的实现是知识学习的应有之义。知识的本质在于“以文化人”，人通过知识的学习，从中获得意义，进而成为一个“文化人”“意义人”。这一关系可以用“人——知识——人”这一过程来表示，前面的“人”是未经开化的人，通过知识的学习，从中获得知识的意义，人便得以“文化”或“人化”，从而生活在意义的世界中，成为—个大写的人。知识学习如果不追求意义的获得，只会沦为机械的知识掌握与技能的习得。知识学习中意义的失落也是当前社会信仰危机、生存危机和道德危机的根源。（二）意义标准的实现条件
1．意义标准的达到以学生掌握符号知识为基础
符号知识是知识的最表层，没有符号知识的掌握就不会有意义的生成与建构。“任何严格意义上的教学，首先必须保证让学生获得人类的认识成果。”因此，学生的知识学习要达到意义标准，必须以学生掌握一定的符号知识为基础和前提。
知识的符号表征和意义呈表里关系，人们在学习符号知识的过程中，通过一定文化背景下的领会和解读，潜移默化地接受文化意义的熏陶。学生在学习的过程中，直接接触的是知识的符号，而非意义，意义的获得是学生通过理解、体悟和反思而逐渐实现的。例如，学生在学习英语的过程中，首先必须认识单词，掌握单词和句子的意思，然后才能深入地理解英语课文中的各种文化现象，形成和发展自己的文化理解和文化认同的意识与能力。认识单词就是掌握知识的符号表征，而文化理解和文化认同的意识和能力则是知识对于个体内心、个体生命发展的真正价值，即意义。因此，知识的符号表征是表，意义才是内核。可以说，无符号之“表”，则无意义之“核”，离开了符号，意义就成了无源之水、无舵之舟。
2．意义标准的达到以学生思维水平的发展为保障
思维是连接知识的符号和意义的桥梁，在学生从符号表征出发探求知识意义的过程中发挥着重要的作用。学生的知识学习要达到意义标准，必须以学生思维水平的发展为保障。
思维水平的发展是人们认识世界、探求知识意义的关键，没有形成较高的思维水平，知识学习就永远只能停留在符号知识的学习上，而不能进入知识内核，获得知识意义，进而丰富自己的意义世界。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。思维能力的提高指学生形成了较强的问题意识，同时思维的逻辑性、创造性和实践性增强。思维品质的提升指学生思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性都得到极大发展。科学思维态度的养成能够使学生在思考问题时充分考虑到他人的观点，应付思维中的冲突，防止情感上的冲突和成见。在学生的知识学习中，学生通过思维活动，能够对知识或一定的文化现象及其价值进行判断和取舍。通过价值的判断和取舍，学习者进入到知识的意义系统中。
3．意义标准的达到要求人与知识建立起意义关系
知识不是静态的客观的对象物，而是通过“师生互动而产生的新的意义系统”。学生学习知识的过程不是灌输——接受的过程，而是师生一起探求知识意义的过程。因此，学生知识学习要达到意义标准，学生与知识之间必须建立起意义联系，让知识充分关照到个体的精神自由。
学生知识学习达到意义标准并不仅仅在于领会知识的客观意义，更在于学生在“掌握”知识的基础上进一步在知识与人之间建立起“意义关系”，关注人的“精神的转变”。精神的转变也即柏拉图提出来的“心灵的转向”。学生通过知识学习后，努力探求知识与个体之间的意义联系，以知识的意义丰富人性，进而自觉地提升自己的精神世界，实现个体精神的自由，使自己成为真正的“大写的人”。为使学生与知识之间建立起意义关系，我们要关注学生所掌握的知识是否融入了他们自己的信念、情感、体验、希望等各种非理性因素，是否形成了他们自己的见解和主张，进而领悟人生的意义。可以说，学生与知识建立起意义关系是学生知识获得达到意义标准的最高层次，也是知识学习的终极价值所在。
三、深度教学：知识学习达到意义标准的必经之路
长期以来，教师知识教学限于符号知识的传递与积累，这是导致学生知识学习难以达到意义标准的关键原因。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习达到意义标准的必经之路。
（一）何为深度教学
深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。
深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号而提出来的。缺乏深度的教学是肤浅的教学，这种教学注重学生符号知识的掌握而不能引导学生发掘知识背后丰富的意义，在评价学生知识获得过程中，也只能以学生符号知识掌握数量的多少作为标准，而陷入一种功利的取向。深度教学不仅仅关注学生符号知识的掌握，还关注学生思维水平的发展，更重要的是，深度教学注重引导学生深入知识的背后，获取知识背后丰富的意义，从而实现知识教学价值的丰富性，使学生的知识学习充满意义关怀，是学生探寻意义、实现意义的过程。
（二）深度教学如何使知识学习达到意义标准
深度教学在知识符号教学的基础上，注重彰显教学的情感熏陶、思想交流、价值引导等功能，使学生的知识学习真正达到意义标准。
第一，教学内容的丰富、关联。深度教学强调教学内容的丰富性与关联性，这里的丰富并不是指教学内容越多越好，而是从知识的内在结构出发，将知识的各种表现形式关联起来，是针对单—性的符号知识教学而言的。
深度教学克服了单一的符号教学，把符号知识的教学与思维的培养、意义的获得融为一体。深度教学在教授符号知识的同时，引导学生通过文字来展开对自然、社会和人生的更为深刻的认识和思考，在思考过程中，学生的思维水平得到提高，将知识与自己的生活密切联系起来，实现知识“假定性意义”向“个性化意义”的转化。同时，知识具有三种依存方式：背景、经验和逻辑，知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。因此，知识具有多种表现形式，深度教学强调处理好不同类型知识之间的关系，实现学习方式的多样化。在教学过程中，深度教学注重知识教学与学生生活背景的联系以及学生个体经验和种系经验的联系，进而增强知识的可理解性。
第二，教学目标的多维融合。新课程改革提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。事实上，三维目标与知识的三种表征形式是密切相关的，可以说，情感态度与价值观维度的教学目标就是知识教学的意义目标。
在教学目标上，深度教学强调从多维度、多层面完整地把握三个不同维度的教学目标，使三维目标在教学过程中实现完美融合。例如，在英语课堂中，学生认识英语单词、理解语法是最基本的教学目标，但是，教师还可以引导学生形成尊重其他文化的意识与态度以及对多元文化的理解与认同，从而实现知识意义的多种可能性。这样，通过知识教学，实现了阅读、表达以及文化理解与认同等多维的教学目标，实现了教学目标的多维融合。
第三，教学方式的多元对话。深度教学摒弃了传统的“传递中心”教学，转向“对话中心”教学。对话是教学的存在方式，通过对话实现学生的知识理解、情感交流、价值升华和意义创生。而这些，正是学生知识学习深入意义的重要表现。
深度教学强调深度的对话，深度对话则表现为学生与教师、同伴、文本和自我的多元对话。在深度对话的教学视野下，学生的学习不再是消极、被动的过程，而是在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中不断对所学的知识进行理解和内化，从而生成新的个体化知识和意义理解的过程。通过多元对话，学生获得的知识就不仅仅是固化的符号知识，而是深入到了知识的内部，获得了知识对个体发展的真正意义，如
高尚的思想、伟大的情怀、纯真的品质和正确的价值观念。
评价学生是否获得了知识，不能仅仅以知识的数量作为衡量标准，而应该以学生是否获得意义作为标准。深度教学通过教学内容、目的和方式的思维转向，能够实现学生知识学习达到意义标准的教学目标。教师通过引导学生学习符号知识获得知识的丰富意义，学生获得的就不仅仅是“关于世界的知识”，更是获得了“加人世界的知识”，既有“心智”，更有“心事”。