谈中国语文课程的现状与改革

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谈中国语文课程的现状与改革

（转载）

吴忠豪上海师范大学初等教育系主任，教授、硕士生导师，上海师范大学小学语丈教学研究中心副主任。兼任中国教育学会小学语文教学研究会学术委员，上海市教育学会小学语文教学专业委员会副主任。主要著作有：主编教育部推荐教材、“十五”国家级规划教材《小学语文课程与教学论》，语文教学史专著《建国以后小学语文教学概述》以及《小学语文语言文字训练》《小学语文科学化的探索》《小学生阅读辞海》《小学语文阅读辞典》等；参与编写《小学语文教学研究》《小学语文教育学》《小学生实用作文手册》等学术著作和教学辅导书籍。在国内公开刊物发表论文近百篇，其中二十多篇发表在中文核心刊物上。主持科研项目《小学语文考试改革》获上海市教科研成果二等奖；学术著作《建国以后小学语文教学概述》获全国小语会20年优秀成果著作类一等奖。

中国语文教学的主要问题出在课程论层面

记  者：我国语丈教学的改革一直受到社会密切关注。社会各界对中小学语文教学批评很多，学生、家长对学校的语文教学不满意；而广大语文教师也很迷茫，  自觉已尽心尽职，而教学效果却一直得不到社会的认同。问题的症结究竟在哪里?您是小学语文教学研究专家，请谈谈您的看法。

    吴忠豪：中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。课程是怎样一个概念?钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”“课程”和“教学”的区别是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程；教育行政部门掌握着编制课程的决定权，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。

长期以来，我国语文教学改革关注得较多的是教学层面的问题，而我认为浯文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上；因此，仅仅从教学方法、教学手段、教学策略或课堂教学模式等教学层面对语文教学进行改革，似乎均无法解决这些问题。

记  者：那么,从课程层面来审视，我国的语文课程主要存在什么问题呢?

吴忠豪：新中国成立五十多年来，我国语文学界都认同中小学语文课程以“阅读为基础”组织教学的做法，然而事实上中小学语文课程是以“阅读为重点”或者说“以阅读为中心”组织教学的：我们的语文课本主要是阅读课本，无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第一课开始到最后一课都是供阅读的课文，阅读课文是构成教材框架的主体，而“听、说、写”处于附加地位；语文教学是以阅读课文为主线组织的，听、说、写穿插其间，其轻重取舍必须服从阅读活动的需要，而不能按照本身规律实施教学；从教学时间看，阅读的课时数一般要占语文总课时数的四分之三以上，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，因为大家已经把“语文课”当成了“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，语文课上除了两周一次作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。事实说明，我国中小学语文课程以“阅读为中心”组织教学的特点非常明显。

记  者：通过阅读来学习语文，这是我国语文教学的传统方法。古代语文教学就是读四书五经，现代语文教学就是阅读范文，难道还有其他方法能有效组织语文教学吗?

吴忠豪：我国是这样。但是，许多国家的母语课程并非是以“阅读”为中心展开的。比如，日本的“国语课”，非常明确地认定其性质是“从言语教育的立场出发的国语教育”，也就是说国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。1998年日本文部省颁发的《学习指导要领》中，特意将原来“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这一目标中的“理解”与“表达”的前后位置作了调整，明确了语言能力培养在事项的教学，即听说领域、写作领域、阅读领域和语言知识事项，其教材就是按照“三领域一事项”的目标编写的：日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每单元一篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各有1个。与一年级教材相比较，五年级第二册则更加重视综合性的语文学习，全册教材分四个单元，前三个单元包括了“听说”  “习作”  “阅读”和“语言事项”这“三领域、一事项：’，中的三项，第四单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，这一册课本中词汇学习5次，写作练习6次，听说练习2次，阅读课文5篇 (加上一篇诗歌欣赏)，写作和听说领域学习量远远超过了阅读领域。日本语文课程强调“言语教育”，将“表达能力”放在“首要地位”，这与我们“以阅读为中心”的课程取向差异十分明显。

记  者：据了解，美国英语课教材也是选编供学生阅读的课文，一篇课文后面附一些习题，和’我们的语文教材有很多相似的地方，这应该没有什么不好吧?

吴忠豪：不错，美国英语教材也有阅读课本，但他们同时还编制了配套的词汇课本、句子练习课本和表达(写作)课本：阅读课本只是其中的一种，而且课文数量不多，据统计美国《开放式课堂阅读》(Open Court Reading)课本，每册课本3个单元，每单元5—6篇课文：二年级(上)一册课本共17篇课文。每天用于阅读的时间有限，更多的时间用于词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习。我们曾经研究过二个英语课教学案例，案例中用于课文阐读的时间仅三分之一，而三分之二的时间都用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、收面英语课重视学生听说读写能力综合训练的倾向。

记  者：这个例子说明美国英语课的主要取向不是阅读，  而是听说读写语文能力的综合提高，对吗?

吴忠豪：的确如此。美国没有统一的课程设置。初等教育阶段的英语课程，有的学校称为“英语”课，有的学校称“语言艺术”课或“表达”课，纽约奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》指出，课程“以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。”据了解，美国威斯康星州学校四、五年级每天的小学英语课程安排是：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。

记  者：我国的语文课程受俄罗斯的影响最大。1952年苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”以及1956年我国语文课程模仿苏联实行《汉语》和《文学》分科教学，对我国以后的中小学语文教学产生了极大的影响：现在俄罗斯的语文课程取向是否与我们相似呢?

吴忠豪：许多语文教育界人士认为，我国现行语文课程中的阅渎教学模式滥觞于苏联“文学课”。其实苏联(包括俄罗斯)语文课程除了“文学课”，还另设“俄语课”，而小学阶段则是以俄浯课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。而且俄语课主要是实践性的，其主要任务是使学生积累实际语言材料，初步学习基本语法知识和正字法知识，教会学生读和写，而所有这些内容的学习都服从于一个主要目的——发展语言。我国语文课程引进的主要是苏联的·文学课”教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累浯言，如何训练学生口语和书面语的技能-如何促进学生语言发展等，却没有开展深入的研究：因此，以讲读课文为主的阅读课教学模式从诞生之日起就存在先天不足，这主要是一种“文学课”模式，而不是“语言课”模式，因而就不可避免地带有浓重的文学教学痕迹，而忽略语言课应承担的教学任务。

记  者：通过您刚才对各国语文课程的介绍，我对中国语文“以阅读为中心”的课程取向有了进一步的认识。那么，这样的课程取向究竟会导致一些什么问题?

吴忠豪：应该说，这种课程取向有很明显的优点：主要是能够比较充分地保证学生的课内阅读量，有利于学生阅读能力的提高，特别是能够最大限度地强化对学生道德品质熏陶和人文精神的培养。中华人民共和国成立以后，我们的语文课程一直非常强调“思想道德”教育，现在又提出要重视学生“人文精神”培养，而“以阅读为中心”的课程取向在这一方面能发挥的作用是毋庸置疑的。但这样的课程取向也存在致命的缺点：就是难以保证“表达”在语文课程中的重要地位。其实“表达能力”的形成是学习语文的难点，也是评价学生语文能力水准的主要标志，但在我们的语文课程中，大量的阅读活动挤压了“说”  “写”活动的时间和空间，严重影响学生表达能力的提高。而当今社会对语文教学的意见是学生“话说不好”  “文章写不通”，这些批评恰恰都集中在表达能力方面。然而，我们的语文课程却始终没有将提高表达能力作为课程教学的重点，这是非常不明智的。语文课程取向上的这一错位如果不能加以纠正，那么学生口头和书面表达能力的提高也许永远只能是一个美丽的幻想。

阅读是“意化”过程，不是语言学习过程。

记  者：语文教师一般都认为，“阅读过程就是语言学习的过程”，学生在阅读理解文本思想内容的同时，就是在理解语言，学习语言，包括课文中的生字新词，句子段落以及文本内含的语言知识。这样的看法有什么问题吗?

吴忠豪：这种看法自然有一定道理，阅读过程当然包含着学语言的因素。但从本质上看，阅读的主要功能是获取“文本的意义”，不是获取“文本的语言”。获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。

记  者：请您举一个实际例子加以说明。

吴忠豪：好!平时我们阅读文章或书籍，读完后记住的往往是精彩的故事情节、人物形象，而书中具体的语句一般都忘记了，这就是姚鼐所说的“意化”。在教学中我们经常可以发现这种“意化”。比如，教学《列宁和卫兵》一课，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下记忆。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上。”教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上。”文本意思都在，但是文本中丰富的语词却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语来表达此时此刻的“太阳”状态和景观，用“洒”来表达“照”的意思，而学生转述时只会运用自己原来掌握的简单语词来“述意”，而没有记住文本中丰富多彩的语词，这就叫“得意而忘言”。成人阅读时这种“得意而忘言”的现象是很正常的，也许这正与人们的阅读取向相符，但作为以学习语言为主要任务的语文课程而言，这种“得意而忘言”的教学，就与课程的目标取向严重不相吻合了。因为“得意而忘言”的阅读，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务——语言学习。

记  者：我国中小学语文课一直是以“读懂课文”为主要目标来组织阅读教学的：通行的“初步理解课文一分段讲读分析一概括总结全文”的阅读教学模式，学生获得的主要是文本的“意”；课文学完，  学生脑中留下的也只有文中的人和事了。照此理，学生在小学阶段学了二三百篇课文，买际上只是知道了二三百个故事?这可不是个小问题。

吴忠豪：这种说法虽夸张了些，但事情的实质就是这样，想不承认也难。最近我与袁瑢老师谈及课改，她也非常担忧我刚才说的这种现象。这种现象的出现说明我们对语文课程中阅读教学的任务认识不够全面。我国语文课程中的阅读课与美国阅读课、俄罗斯文学课在教学目标上有着很大的区别。在他们的课程设计中，儿童学习语言的任务主要落实在“表达课”或“语言课”上，  “阅读课”或“文学课”虽然也学语言，但其主要任务是提高学生阅读能力，进行人文道德教育等等；而我国中小学语文课程中的“阅读课”实质上是“阅读课”和“语文课”的综合，其确切名称应该是“语文课”。我们阅读课的主要目标是学课文内容，侧重于“阅读理解”，因而在很大程度上造成语文课程中语言学习特别是“表达”任务的落空。我们的语文课程效率不高，九年义务教育培养出来的许多学生在口头和书面表达能力上没有过关，这与我国语文课程设置以阅读课来代替语文课，且对阅读课功能存在片面认识有着密切的因果关系。

记者：我们的语文课程分设“阅读课”和“作文课”，阅读课侧重文本语言的理解和吸收，作文课侧重于语言的表达运用。两种课型有明确的分工，作文课不是也能承担起一部分语言学习任务吗?

吴忠豪：其实，作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达技能的熟练，有着实实在在的促进作用；但是在新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等方面是难有作为的。因为学生在作文时能够运用的是已经掌握了的语言。假定作文前学生掌握的语词量指数是10，章写完后，学生的语词量指数仍然是10，因为学生作文时不可能运用没有掌握的词语或句子。正如叶圣陶先生所言：学生今天作某一篇文，其实就是综合地反映了他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。按照我国语文课程设置的构架，新语言材料获得的任务主要应该由阅读课来担当。在现行语文课程设置不能改变的状态下，必须强化阅读课所承担的语言学习的任务，应该认识到：阅读教学不但承担着培养阅读能力，养成阅读习惯的任务，还承担着丰富学生的语言积累，提高学生语言能力特别是书面语言表达能务的任务。一定要把语言学习的任务落到实处。

语文教学的基本任务是语言学习

记  者：语文课程是基础教育中以母语学习为主要任务的课程，这一点大家都是非常明确的。那么，语言学习的具体涵义究竟是什么，您能够明确地解释一下吗?

吴忠豪：叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具，张志公先生说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。我觉得两位先生的话是对语言学习涵义的最好诠释。

学习语言，具体包括三个方面：首先—是学习字词句以及段篇，这是构成语言的物质材料；其次是学习听、说、读、写等运用语言的技能，这是语文能力的具体体现；第三是学习必要的语言知识和规律。其实第一方面所说的“字词句”也属于语言知识的范畴，之所以将它们从语言知识中提取出来单独列项，目的是为了强调其在语言学习中的重要作用，并且也有厘清当前对语文知识学习的模糊认识的意思。语文知识的学习，既包括文字学知识、词汇学知识、语法学知识、文章学知识的学习，也应该包括字词句以及段篇等语言物质材料的学习。语言的物质材料是具象性的，而词汇学、语法学等知识是抽象性的，是从语言现象中概括、抽象出来的，因此抽象的语言知识教学必须以具体的大量的语言材料的掌握为基础，否则就成了无本之木，无源之水。

要在语文活动中培养学生的语文能力。

记  者：按照刚才讨论的语言学习理论，您认为我们的语文课应该如何进行改革?

吴忠豪：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这是现行语文课程标准对语文课程基本特点的正确概括，完全符合学习语文课程的基本规律。按照学生的认知规律，语文课程的主要学习方式应该是个体参与的语文活动，与体应该包括情境性的听说活动、写作活动，当然也应该包括阅读活动，还应该包括综合性语文学习活动，而绝对不只是以阅读课文为主的课堂教学方式。众所周知，中小学语文课程的目标指向主要不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握语文工具。知识是可以传授的，而能力只能在相关的实践活动中获得。正如叶圣陶所说：语文教学的目标“在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”，要“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”。而培养“读作熟练之技能”，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读作”实践。吕叔湘说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。……从某种意义上说，语言及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的”。这些论述正确地阐明了语文能力形成的途径，对于语文课程教学改革很具指导意义。

记  者：语文教育要与儿童实际生活经验以及自然生活紧密联系起来，才能使语言充满生命力，教师应积极提供能。激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言。您认为语文教师应该如何提供并组织学生开展语文学习活动呢?

吴忠豪：一位澳大利亚英语教师曾完整地向我描述过他上一篇英语课文的全过程。第一节课是让学生自己或分小组大声朗读课文，读准每个单词的读音，再让学生自己找出不认识的新词，通过图画或与其他同学交流理解词语的意思。第二节课围绕课文设计各种语文游戏活动(activity)，比如，单词拼写游戏，组词成句练习，把课文顺序打乱让学生整理，认识读音规则的游戏，等等，侧重于词语句子的复习巩固。第三、四节课则进行口语交际和写作的练习：教师根据课文给出几个问题，包括故事是怎么发生的，过程如何，后来又发生了什么，结果如何，等等，先让学生一个个回答，再连贯地说话，然后写一篇短文，其实这是一种口头和书面课文转述的练习；再让学生将课文改编成剧本，分小组表演，等等。据了解，英国本土以及澳大利亚、新西兰的英式母语教学大多是这样一种教学模式。这种语文教学方式渗透的一种理念就是让学生在实践中获得运用语言的能力。日本的国语教学与英式母语教学有区别，但也重视学生的语文实践活动。日本国语课本中阅读教材数量不多，每学期一般阅读4—8篇课文，但是每篇课文的篇幅长，教学时间多。比如，一年级的课文《信》多达1100多字，按照计划要Z6课时；四年级课文《小狐狸昆儿的故事》长达3688字，要教15课时。这么多课时怎么教?其主要方法也是组织学生参与多种形式的语文实践活动。一是让每个学生交流自己的阅读感悟，阅读一篇课文一般有两次交流感悟的机会：第一次是在初读课文以后，以口头交流为主；第二次是课文教完之后，要求书面写读后感全班交流。第一次交流时间大致有1课时，后一次因为要写读后感，一般安排2—3课时，有充分的教学时间保证。二是每篇课文教学都安排有综合性的学习活动，  比如，教完《小狐狸昆儿的故事》，一位教师设计的学习活动有：1．制作《小狐狸昆儿的故事》报纸，2．编写《小狐狸昆儿的故事》人物词典；3．结合课文阅读得到的启发，阅读课文作者的其他作品并与同学交流体会。这些活动也有教学时间保证，大约2—3课时。三是进行课外阅读指导，  日本国语教材编人的课文数量很少，但是配合课文教学要求学生进行课外阅读，课外阅读量远远超过课文数量，比如，结合《小狐狸昆儿的故事》的教学，要求阅读作者的其他作品，并在课内进行阅读交流，等等。

记  者：以上举的都是国外的课例，你能否举国内的课例来具体说明呢?

吴忠豪：我印象比较深刻的是贾志敏老师上的镇定的女主人》一课。这堂课上贾老师设计了如下练习：1．根据课文内容填空，再说一段完整的话。(1)忽然，女主人发现（    ）    。 (2)心想：（   ） (3)于是，女主人把保姆叫来，低声吩咐了几句（    ）。2．反复朗读最后一小节，然后改写：大家听了，都很佩服女主人的镇定。有的说：（    ）有的说：（    ）    。这堂课的教学重点是在理解课文内容基础上，要求学生通顺连贯地说话，把话说清楚，写连贯。学生在课堂上的活动就是说话、写话。既包含着阅读理解，又是表达运用，在表达运用过程中促进学生对课文的理解和语言的积累，又有效地训练了学生运用语言表达的能力。语文课堂上经常可以看到的好课例更多的是结合课文阅读设计的表达活动。比如，学完课文《桂林山水》后让学生做小导游，介绍桂林美丽的景色；学完《第八次》这一课，让学生以课文中布鲁斯王子的身份发表一段演讲，动员老百姓起来抵抗侵略者。这样的表达活动对于课文语言的输入和输出，实现消极语言向积极语言的转化，能够直接起到积极的促进作用。遗憾的是在我们的语文教材中，这类活动一般都不是教材规定的活动，而是教师的个人行为，而教师要设计这样的活动难度很大。另外，课堂上实施这样的活动必须有时间保证，特别是要保证每个学生都能参与，绝不是3—5分钟能够完成的。现在我们的语文课上教师即使设计了这样的活动，能够参与的往往也只是个别优等生，因为教学时间不充裕，不这么做怕影响教学进度。

语文课程改革任重而道远。

记  者：我国语文课程与教学通过多年的研究和探索，虽然取得了一些成果，然而在课程设置、课程教材、教学方法、评价方法等方面的确存在着一些深层次的问题需要改变：您认为主要有哪些?

吴忠豪：我认为主要可以从以下四个方面去改 变。

1．改变“阅读为中心”的课程设置。心理学研究表明，阅读能力和听说能力、作文能力有着内在联系，可以相互促进，但是它们毕竟有不同的心理机制，有各不相同的培养途径和方法。通过阅读活动，可能会影响或者促进学生听说、写作能力的提高，但绝不可能替代听说、写作活动。语文课程设置必须改变以“阅读课”代替“语文课”的做法，按照儿童语言发展的规律，充分认识“口语交际”“习作”等学习领域在语文课程中应有的地位，合理压缩“阅读课”的课时数，科学配置各领域学习内容的课时比例。

2．改变以阅读课文为主线的教材编写思路，让语文教材真正成为学生学习语文的教材，而不单单是阅读教材。这样的语文教材至少应．具有以下特点：一是教材须提供具体的多种形式的听说、习作和综合性语文学习等领域的教学活动，并与阅读课文并列作为规定的教学任务；二是适当压缩阅读课文的篇目，为语文课程中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够的空间；三是在教材中明确规定课外阅读篇目或书籍，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。

3．改变以教师“教课文”为主的教学方法。语文课程的主要教学方式应从教师为主的“教课文”转变为学生为主的“语文学习活动”。要按照语言学习理论建构语文课堂教学过程，强调语文课程的”实践性”和语文能力的“习得性”。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高运用语言的能力。教师应该确认这样一种信念：无论是阅读能力，还是说话能力或是写作能力，都必须通过学生个体亲身参与的相关的活动才能真正获得。所以，课堂教学必须保证时间让每一个学生参与相关的实践活动。当然，这并不否认教师在教学过程中的指导作用，但教师的作用应主要发挥在：  (1)必要的语文知识、语文学习方法和策略的传授；(2)听说读写活动的设计与组织实施；(3)活动过程中因人而异的指导等等。

4．改变语文评价的方法。要变偏重于理解能力的评价为理解和运用能力并重的评价，变偏重于书面能力的评价为口头书面并重的评价，变偏重于语文能力的评价为能力、习惯和方法过程并重的评价，语文评价至少应该包括以下内容：  (1)明确课外阅读的数量和质量要求，按年级考查学生课外阅读的数量和质量；  (2)按各年级听说能力和习惯的要求，考查学生口头表达的能力和习惯；(3) 阅读能力重点要综合考查学生阅读方法和策略的掌握、阅读习惯态度以及阅读的熟练程度，而不仅仅是考查学生的阅读理解能力；等等。

记  者：语文课程改革任重而道远，但不改是没有出路的。谢谢吴老师给我和我的读者作了这么详细的小学语文课程状态分析及改革探讨。在采访结束时，让我们以先贤之语共勉：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索!