相聚鹭岛集美——直播第二贴（7月19日下午）

湖北孝感周雄

相聚鹭岛集美=直播第四贴（2013年7月20日上午）
现在我们在集美大学尚大楼一楼学术报告厅直播年会第二天上午的活动

今天上午有潘涌教授、施茂枝教授两个学术报告


莫言文学成就的语文教学论解密
浙江师范大学
潘涌


高兴于集美相聚交流，这两年来，莫言获得诺奖，成为社会文化生活中的热门话题，当代文化中国名片之一，争议不断，绝大部分国人非常高兴荣耀，也有批评话语。因为我们主要从事语文教学论教学，我想从这里切入进去。
第一阶段，小学五年在读：从语文教师的教育宽容和教学睿智中获得课外阅读欲的井喷式的释放和言语表现亦是的深度唤醒。
第二阶段，辍学离校：务农十年，不期然与自然主义教育邂逅，伴随着感官的愉悦而获得身心自然的呈增长与满足。
第三阶段，后学生时期：莫言自觉守护文学创作的才气与言语表现的个性。


关键词：个人主体
表达力
语用基因
他酷爱课外浏览古往今来、天上人间的小说世界，不惜以给邻居推十圈磨看一页书为代价来读完《封神演义》；他宁愿躲在草垛中，忍受蚊虫满身叮咬而读完当时的精神稀缺品《青春之歌》……
文革时期所难觅的《三国演义》《水浒》《聊斋志异》、《林海雪原》、《苦菜花》、《烈火金刚》、《吕梁英雄传》等古今经典小说，就是在这种自由无拘的氛围中逐渐深入莫言童心的。
这种对超现实的小说世界的情有独钟，实际上构成了对规范有序、思想正统、以既定课本为轴心的课内语文学习系统的鲜明反叛。语文老师非但没有通常那样循规蹈矩地封杀有碍课内文本学习的所谓看娴熟，而且专门登门向少年莫言母亲褒奖孩子的这种闲云野鹤似的读书痴。
去标准化的教育宽容，为莫言强烈阅读欲和罕见求知欲的充分释放开启了宽松开放的学习空间，意外地玉成了一颗淳朴童心的蓬勃自由地生长。
小学语文老师别具慧眼看待好作文标准，表现出专家也未必具备的教学睿智。正是这种教学睿智，早早肯定了莫言作文超出年龄的“出格”；不屑于那种教科书反复调教、叙事元素面面俱全却同流水账一般乏味的所谓记叙文，而是采用聚焦横断面（如以传球、上篮等为特写镜头的篮球比赛场面）、虚构超越经验生活之人物的“另类作文”。
莫言语文老师最重要的功德在于：在小学三年级时就通过面向全班学生朗声宣读莫言作文的形式，及早唤醒并且后续以此形式不断强化了少年莫言作文中的审美表现意识，这无疑是为天然贮蓄着自我表现欲的童心世界“开闸放流”、启悟运思，从此个人促进莫言能够反常态地为未来写作生涯奠定基础。
莫言回顾孩童时期所言：小孩实际上就是喜欢被夸奖的，夸耀之后就很得意，再后来就是能够绘声绘色、有所发展、有所演绎……
这样就揭示了当代重要作家起步阶段成长的秘密，老师怎样变写作的痛苦为写作的享受。
如同认同言语的本质就是作为生命活力和审美才情的一种深刻表征，那么，嗜好自由作文实质上就是为性格淳朴、沉静内向的少年莫言提供了一个自我展示和自我表现的合适契机。
这种以自我展示和自我表现为内核的自由作文意识的觉醒和自主作文习惯的养成，内在而强烈地驱动着少年莫言彻底突破千百万中国学生难于摆脱的“被思考”、“被体验”、“被表达”的作文陈旧套路，从最初言语表现的美好体验出发而逐渐步入生命积极语用的良性循环——从言语接受（阅读理解和审美鉴赏）走向言语表现、从言语表现走向言语创造、从言语创造而走向斯德哥尔摩瑞典皇家文学院的崇高领奖台。
小结：小学时期的重要启示：阅读教学的第一个层面是学生在与外在读物（对象世界）的邂逅中发现自我特具的潜在的输入性“语用基因”。语文教师的功德在于帮助学生完成这种发现，并尊重这种输入性语用基因转化为表达个性。
作为个人主体的自我原本是一切精神活动的逻辑出发点，也是阅读这种特殊精神现象的哲学支点。从个体生命内在的心灵需求出发，阅读这种高雅的精神实践才获得完全合乎人性、光大“语用基因”的深度展开。
翟志刚：“神舟七号出仓，感觉良好。”
这几乎成为中国语用的潜规则，很多公开场合，重要会议的讲话都遵循这种潜规则。这和英语的语用现象形成鲜明的对照。
英语，规则：代词放句首第一个字母大些，句末的单词字母要小写。I，打破了这一规则。任何时候大大书写，上面一横天，下面一横地，中间一竖人，阳光底下自由思考，强调了个人主体。
我们的母语一定要非常关注个人主体，每一个个体都是不一样的，内在语用是不一样的。
语用基因来源：基因是生命遗传的物质基础，是DNA分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称。携带遗传信息的DNA序列能够控制生物个体的性状表现，即生物个体之间因有不同染色体表现出生理上的丰富落差。语用基因是指个人先天潜蕴并在后天学习活动中表现出来的具有倾向性、独特性、个人性的语用特色，显现在输入型语用（阅读和倾听等）和输出型语用（口说和手写）中。


语用基因形成：受到个人的气质、个性、性情感等人格因素的深刻影响爱文学上所谓创作个性。曹丕文气说：文以气为贵，气之清浊有体，不可力强而致。更有刘勰风格论，法国布封所说的“风格即人”。共同点：将人的表达特色与人格特征联系起来。从生物学、心理学角度与语用个性联系起来。
语用基因作用：潜在地制约个人后天的阅读趣味和表达个性，对表达风格的最后形成产生决定作用。马克思曾经作出富于深刻洞察力的判断：我的对象只能是我的一种本质力量的确证。小学阶段，语文教师的天职就是帮助学子发现并开发语用基因，即发现并开发每个独特自我潜在的悦读情趣和审美品位。
如对特定作者、文体或题材的个性嗜好、对作者鲜明表达风格（遣词造句的特色）的痴醉偏爱、对特殊已经或情韵品味的倾心独钟等等。并使之合法显露、合法光大、合法弘扬，日渐鲜明化、特色化、风格化，逐渐发展为输出型表达力。
没有一种广泛而充满自我享受感的阅读，就无以从阅读对象上鲜明地观照到自我语用基因的特殊性，就无以祛除公共阅读标准、流行语用规范对独特自我世界的深度“遮蔽”，就无以照亮这一个自我所深藏不漏的主观语用的潜智潜质。
积极语用教育观认为，所谓阅读过程无非是自我独具之慧眼对客观阅读物的深情“投射”与客观阅读物对自我心灵的生动“反光”，是这种不无神秘色彩的“投射”与“反光”在特殊时空、特定境遇中凭借母语符号不期然的有机交织和灵性神遇。
一方面，我们承认学习者发现自我语用基因的最基础途径必是广泛的阅读，正是通过如是阅读而镜窥到自我心灵被尘世流行语用色锁深深蒙蔽着的语用基因。
更关键的另一方面，是学习者在课内外的阅读活动中要自觉的汲纳先贤表达中标志性的个性语词、活力句型和特具风格，从中持续积累语词量、扩展语词多元组合向度、丰富句型变幻的表达内涵、拓深语境之中的“能指空间”……
表达力和表达不同，表达是输出型的语用，不能判定我的表达力。
法国语言学家沙尔·巴依描述阅读与表达的这种承转现象：每一种表达出来的思想就如同在黑暗中腾空而起的火焰，泼散出灿烂的火花。这些思想的碎片自然流泻，留下的仅仅只是灰烬，那便是词语。人们将这些词语重新组织起来，试图再重新点燃。
阅读目标是为了培养表达力。感染人心、启人思考、有震撼力的表达。
诘问：没有阅读哪里来表达？
我从来没有否定阅读，阅读到表达要有一个转换，读是为了输出。语言表达就是人的创造功能的体现。中间的佼佼者将成为各个领域的大师，哲学家、诗人、教育理论家等，最后都是通过语言表达思想和情感。普通人也一样，没有表达，不能形成自己的表达力，就无法呈现自己的利益和目的。
表达是人的利器，开拓前程的利器。
香港凤凰卫视，石蛙，弟兄几个，都会说，唯有石蛙不能说，不会说。本质而言，不是人，是他的母亲被山里野人抢去后生下来的。没有语言的基因，有情绪，有不满，用脚跺地，野兽一样的发单音节，不能倾听兄弟姐妹的表达，不能形成句子结构。
这种由分析到新组的过程，实质上也就是从母语接受力向母语表达力的深度转换，即通过咀嚼美感、品味韵致、独立评论的中介环节而完成从输入到输出的深度转换，砥砺出一己规范得体、畅达雅致的表达力，使之逐渐趋向情思丰茂、活力洋溢的表现力，并升华为富有个性、创意、美感和深度的母语创造力，实现输出型语用能力对单向度阅读活动的根本突破和超越。
从阅读理解到精彩表达的转换过程中，理当限制诸如写景、叙事和状物这一类理性以为寡薄的描红式表达。通过对富有内涵、多元开放话题的自由演说而彰显学习者的思想风采和评论活力。莫言作文早就不是描红，对客观事件或现象从主观视角切入，重新组合。“高密文学地图”就是烙下莫言印痕的主观世界——人间无而文学独存。


后学生时期，莫言的成功在于清醒意识到：由理论“补课”而生的“匠气”必然与文学创作必须的“才气”水火相克，应艺术把握好两者的平衡度以葆语言艺术的“天籁”。莫言常以“逃课”著名，以致该校当时教务处负责人著名军旅作家徐怀中教授公开声称要严厉惩罚已经产生负面影响的逃课人莫言。
总结：教育并不完全能够塑造人，母语教育也并不完全可以培养、塑造学子的语用能力，更遑论培养语言大师、诗人作家。唯可为之的就是“顺木之天，以致其性”而已（柳宗元的《种树郭驼传》）。揭示母语教育的有限性，有助于直抵其神秘深邃的内核——这恰恰是明智、豁达、理性、积极的教育态度，以期教师更有作为、更好作为、更顺应人之天性而作为。
人的天性：生命与生俱来就有表达欲望：期待享受表达自我、彰显自我的愉快体验；个人的表达个性各个不同、自由特色；语文教育逻辑的目标链：帮助学子在输入型语用活动中发现与自己潜蕴的表达个性相对应的审美客体，主客交融、情投意合——最后转化为一己在输出型语用中的表达力。


浙江省中语会会长，潘老师的讲座特意为本次年会打造，有力支持，后面的三个启示，我想作为小语教老师来说，打造称职优秀的小学语文老师培养语用基因。










江平：施茂枝老师是福建省特级教师，从事小语教教授，施老师在理论与实践上都有雄厚的积累和丰富的经验，这次年会具体操办也是施老师，在百忙中给我们做报告。目前也从事培训工作，选了一个话题和大家来沟通。


施茂枝：
图片：全国教育专家在内蒙土右旗党三尧学校研讨石皇冠课改合影留念照片
改革核心做法，一二年级不教识字，教什么呢？听读童话故事，几遍后，学生大致听懂，再反复朗读，潜移默化识字认字。
有规律的归类，归类指导，虽然不花气力识字，学生反而认得更多汉字，写好更多汉字。
由此，我写了一篇文章《一反常道，深契学理——石皇冠“模仿·尝试”教学体系科学性探析》：教学不是学科知识的直接呈现，而是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，因此教学有自身的规律。
学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文能力结构、语文知识的内在联系等等；
学生的心理逻辑主要指学生的心理特点、学生心理发展规律等等。

基于这样的教学观，很多名家都可以作为注脚。
德国著名教育家第斯多惠说：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”
杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。

语文课程标准也指出，“学生生理和心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同教学内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同教学内容，采取合适的教学策略”。




学科逻辑与心理逻辑

——小学习作教学新探
一、低年级写话教学

人教版教材编排：看图写几句话——我们这儿的山很美，我写山上的美丽景色。——把自己熟悉的动物写一写。写的内容和同学交流。

可否？智者见智，仁者见仁。但每个人都有评价标准。我心中最重要的标准是什么？如何构建的。立足于教学是学科逻辑与孩子心里逻辑的沟通。
基于教学是学科逻辑与心理逻辑沟通的教学观，低年级写话教学的两个关键词是什么？
趣（动力系统）、易（智力系统），分属不同系统，都很重要。但如果强行被安排座次，这个就是“被安排”。我还会把“易”放在第一位。
低年级写话教学应致力于让学生易于表达。
“易于动笔”之所以成最大关键，归根结底，它是写话教学有效性的重要保证。

低年级学生智力发展水平有限。
书面表达能力近乎一张白纸
孩子的行为总是更易于为兴趣所左右，但“易”毕竟受制于各种智力因素。

童话体让学生“易于动笔”
童话体指的是类似童话的文体。运用童话体写话就是如同童话那样运用夸张、拟人的手法写幻想、想象或亦真亦幻的内容，可以是两三句话，也可以是一段话，但只是准童话，不要求如一般童话那样具有完整的故事情节。
童话体让学生“易于动笔”的依据是什么？
童话体的内容与孩子的世界相应。
皮亚杰将儿童认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：

1）感知运动阶段（出生至二岁）

2）前运算阶段（二至七岁）

3）具体运算阶段（七至十一二岁）

4）
形式运算阶段（十一二至十四）

皮亚杰关于儿童的发现是，具体运算阶段之前的儿童不能把精神的东西和物质世界相区别，在成年人看来无生命的事物，在儿童眼里大部分是活的、有意识的。他们的心理活动以想象或幻想居多，而对现实世界、成人世界发生的真实事件往往漠不关心，或视而不见。


儿童绘画心理学将儿童绘画心理分为四个阶段：
3-4岁为“涂鸦阶段”——喜欢胡乱涂画

4-9岁为“图示阶段”——喜欢画想象画

9岁以后为“写实倾向阶段”——喜欢实物写生

童话体的内容让学生易于动笔
童话体所写内容，正触及低年级孩子的情绪、意志领域和精神需求，孩子们乐于表达，“易于动笔” 。
童话体在形式上也让学生易于动笔

让孩子易于动笔的语言形式或写作手法，必须具备三个条件——
第一，为孩子语库中所具有

第二，孩子乐于运用

第三，与内容相应

低年级孩子的语库里都有些什么？
可以从四个方面考察——
词汇、句式、表达方式、表现手法

先看词汇和句式的使用
《弹歌》
断竹，续竹；飞土，逐宍。

坎坎伐檀兮，寘之河之干兮，河水清且涟猗。不稼不穑，胡取禾三百廛兮？不狩不猎，胡瞻尔庭有县貆兮？彼君子兮，不素餐兮！

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蒹葭苍苍，白露为霜。 所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长；溯游从之，宛在水中央。
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蒹葭萋萋，白露未晞。 所谓伊人，在水之湄。溯洄从之，道阻且跻；溯游从之，宛在水中坻（chí）。

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蒹葭采采，白露未已。 所谓伊人，在水之涘(sì)。溯洄从之，道阻且右；溯游从之，宛在水中沚(zhǐ)。



雨巷 (戴望舒)

撑着油纸伞，独自 彷徨在悠长、悠长
　又寂寥的雨巷，我希望逢着　　一个丁香一样的结着愁怨的姑娘。

她是有 　丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样的忧愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨；她彷徨在这寂寥的雨巷，撑着油纸伞
像我一样，像我一样地　　默默彳亍（chì | chù）着
　冷漠、凄清，又惆怅。

她静默地走近， 走近，又投出太息一般的眼光
　她飘过　像梦一般的，像梦一般地凄婉迷茫。 像梦中飘过 一枝丁香的，我身旁飘过这女郎；她静默地远了，远了，到了颓圮（pǐ）的篱墙，走尽这雨巷。

在雨的哀曲里，消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的太息般的眼光，丁香般的惆怅。

撑着油纸伞，独自彷徨在悠长，悠长又寂寥的雨巷，我希望飘过　一个丁香一样的　结着愁怨的姑娘。

比较

蒹葭苍苍，白露为霜。 所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长；溯游从之，宛在水中央。
她静默地走近， 走近，又投出太息一般的眼光
　她飘过　像梦一般的，像梦一般地凄婉迷茫。 像梦中飘过 一枝丁香的，我身旁飘过这女郎；她静默地远了，远了，到了颓圮（pǐ）的篱墙，走尽这雨巷。

通过对比可以发现什么？
用词：远古人类多用名词、动词，现代人类越来越多地使用形容词。
句式：远古人类很少使用修饰语，现代人类较多使用修饰语。

这两点也是从儿童到成人词汇和句式使用的折射。

再看表达方式和表现手法
表达的基本方式有叙述、描写、说明、议论、抒情
孰易？孰难？

叙述就是用简练、朴实的语言，对人物的活动经历和事件的发展变化作准确的介绍、交代、说明；
描写则是用生动、形象、鲜明的语言，对人物和事物的特点作描绘、摹写、刻画。

“太阳已经落下去，浮云映在还乡河上。”
“太阳已经落下去。蓝色的天上飘着的浮云，像一块一块红绸子，映在还乡河上，像盛开的一大朵一大朵鸡冠花。”
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叙述能推进故事情节的发展；而描写一般不能推进情节的发展，只能把人物、事物写得更加生动、形象，更加感人。
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写人物时，叙述的作用侧重于记叙、交代人物活动的经历；而描写的作用侧重于描绘人物的外貌（指人的容貌、神情、体态、衣着、风度等）、行为动作（包括人物的饮食起居、学习、工作、待人处事中的表现等）、心理特征（指感觉、知觉、记忆、思维、情感、性格、能力等特点）。

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写事件时，叙述的作用侧重记述事件的发展过程；而描写的作用侧重于描绘事件过程中的具体形象、生动画面。

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叙述的语言以简练、朴实、清楚为其特点；而描写往往运用设喻、排比、对偶、反复等修辞方式较多，以生动、形象、绘声绘声、情融入声色之中为其特点，感染力强，富有情趣。




童话体写话的教学策略
（一）安排循序渐进的训练次序
（二）选择单一、统一的写作素材

（三）提供语言形式的扶助

1．提供支架

2．常用模仿

3．相机施助






案例：《把丁丁送回家》——二年级童话体写话
我反对合理想象，而是大胆想象。
教学目标：在大胆想象基础上，写清楚过程，保护动物；标点符号
课前猜谜语、
一、话题导入、创设情境
猜谜引出人物：他就是丁丁，一只刚出生不久的小小鸟，羽毛还没有长全呢，不会飞，摔下来。（出现图片）丁丁摔下来，如果是你，你会怎么喊？
二、过渡，说写表达。
师：听到急切求救声，谁来送丁丁回家？谁先来，长颈鹿阿姨。
想象长颈鹿与丁丁所言。
师：谁能把对话连起来说一说。
长颈鹿阿姨是怎么做的呢？
最后，完整叙述长颈鹿救丁丁的过程
三、拓展延伸、自主想象和表达
还有其他小动物——，如果是兔子妹妹和山羊大叔一起来，他俩的办法又会是什么？
全班交流。再选择一种来叙述送的过程，从见到丁丁到把丁丁送回家，丁丁会对猴子说什么。


二、中年级习作教学
人教社安排的第一次作文课：《我的课余生活》

第二学段习作教学核心目标：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。
第三学段习作教学核心目标：能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。


首先，童话体在内容上让学生易于动笔。
因为，童话体的内容与孩子的世界相应。

皮亚杰将儿童认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：

1）感知运动阶段（出生至二岁）

2）前运算阶段（二至七岁）

3）具体运算阶段（七至十一二岁）

4）
形式运算阶段（十一二至十四）

皮亚杰关于儿童的发现是，具体运算阶段之前的儿童不能把精神的东西和物质世界相区别，在成年人看来无生命的事物，在儿童眼里大部分是活的、有意识的。他们的心理活动以想象或幻想居多，而对现实世界、成人世界发生的真实事件往往漠不关心，或视而不见。

儿童心理学研究表明，低年级学生观察水平较低，到中年级时才有明显发展——
低年级儿童观察的目的性不强，不仅不会独立地给自己提出观察任务，对教师提出的任务也不能排除干扰集中注意观察；到了三年级，儿童观察的目的性才有所改善。

低年级儿童观察事物笼统、模糊，难以觉察事物间细微的差别，且不能表述；三年级儿童观察的精确性有了明显提高。

低年级儿童观察事物顺序零乱、不系统；中年级儿童观察的有序性有所发展。

低年级儿童对观察的对象难以从整体做出概括，看不到事物间的关系，更不善于揭示事物的本质特征；三年级儿童观察的深刻性才有较大提高。


第三学段应写观察习作为主
观察习作是以眼前的、特定的静物、动物、人物、景物或活动等为对象，在仔细观察、把握对象主要特征的基础上，以片断或简单的篇章，将对象比较具体、真实地表达出来的写作训练形式和写成的习作。
它属于记实性习作，但不属于主流，与居于主流地位的回忆性记实习作相对应。

叶圣陶先生早年曾引用罗庸先生的话，说，“国文教师似应采取图画一课的教法，教学生多写生，多作小幅素描”。其中，“写生”和“素描”即观察习作。


观察习作的教学策略
（一）构建完善的训练体系
（二）提供观察的驱动力量

（三）给予过细的观察指导
（四）
促进语言的同步发展



三、高年级习作教学
必须打好记实习作的攻坚战
必须直面记实习作的原因：课程标准的要求——除了本学段的要求外，也为达成第四学段要求奠定基础。
第四学段的要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”
顺应学生身心特点
9岁以后为“写实阶段”，儿童的绘画心理发生根本转变，开始探求事物存在的方式，反映他们所看到的世界。

写实阶段又可细分为9-11岁约为小学中年级的萌生写实期，11-13岁约为小学高年级的推理写实期，13-15岁约为初中阶段的仿成人写实期。

记实习作教学的困境探因：着力于形式的教学模式
着力于内容的教学模式

记实习作的两种基本教学模式
先教后写
先写后教

先教后写的教学策略
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内容入手，形式相随
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习得为主，学得相辅

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自由表达，统一指导

先写后教
“先写”即教师不先上专门的写前指导课，而放手让学生自我尝试；“后教”即再根据学生习作情况，有选择、有针对性地进行点拨与指导。步骤为：
先行尝试—分析写情—依情施教—再度动笔—缴交评改
案例：《生活的启示》问题：事情和启示不吻合


“后教”与“先教”的区别
其一，教学起点不同。前者以教学要求为起点，后者以“写情”为起点
以写情为起点，带来了三大殊异之处——
教学要求的可变性

教学内容的选择性

教学方法的因变性

其二，创新程度不同
“后教”与“后评”的区别

其一，教学侧重点不同
“后教”侧重于教，后评侧重于“评”
其二，教学环节不同
其三，二度动笔强度不同


推荐书籍：施茂枝《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》教育科学出版社