新课程语文教学论文/潘新和

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:26:37

绪论

　　内容提示

本章概略表明了学习语文对人的生存和发展的意义，超越“工具论”的实用主义认知，阐明了语文素养是各科学习和全面发展、终身发展的基础，是为言语人生、诗意人生奠基的新理念。本章回答了“为什么要学习语文”这一重要问题，进而探讨本课程的性质和教学目标，从“提高语文教学理论素养”和“培养初步的语文教学技能”这两个方面认识本课程的任务，并提出了学习本课程的一般性要求和延伸性要求。

在进行本课程学习之前，为了加深对语文课程教学发展进程的了解，本章还对我国语文教学史作了简要的分期述评，提供纵向参照系，以使同学们有一个较为开阔的认知背景。本章还着重对我国现代语文教学范式进行反思和评析，指出其问题状况，阐明语文课程改革的必要性和紧迫性，为构建新的语文教学观念和培养良好的语文教学素养，廓清认知视野。

“语文教学论”是高等师范院校和教育学院汉语言文学专业学生的一门专业必修课。它是汉语言文学教育专业的应用理论课程，具有较强的实践性品质。本书名为《新课程语文教学论》，这表明了本教学体系是在当代基础教育课程改革和新颁布的语文课程标准的精神指导下，对语文教学理论的重新建构。本课程的教学，重在体现语文教育向素养教育、向“人”的教育的转型，体现语文教学的人本主义、人文主义新理念，以及在这一精神指导下的教学实践的变革，为全体学生奠定成为新型语文教师的理论和实践基础。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:27:20

第一节　学习语文的意义
为什么要学习语文，这是语文教学的基本问题。

在倡导素养教育、“人”的教育和终身教育的今天，学习语文是为了生活中经常要用文字与别人交流，为了学习、工作的需要，为了人的精神需要，为了人的发展和自我实现的需要。

今天的人类比以往任何时候都更加依赖阅读、写作和口语交际。言语活动就像空气与阳光一样不可或缺：蜂拥而至的报刊、书籍，扑面而来的广告，铺天盖地的网络信息……言语的需求还在与日俱增，人类仿佛落入了语言文字的罗网之中。

信息时代、知识经济时代对人的言语能力提出了更高的要求。不会阅读、写作和口语交际，就不会学习，就不能胜任具有较高智能性与挑战性的工作，也就不能很好地生存。不会读、写、说的人要取得事业的成功，是不可想象的。语文素养已成为现代人最基本的素养之一。新颁布施行的《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《义教课标》）指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这是从人的发展方面对学习语文意义的新定性。

语文素养作为现代人最基本的素养之一，其功用主要体现在以下几个方面。

第一，学习语文将满足人们日常生活中的言语交际的需求。

言语活动是一种人际交往方式。人是社会人，在日常生活中，每个人都需要与他人进行一般性的思想、情感、事务上的沟通。如：了解生活常识，须查阅资料；想求职，得翻阅广告；要防止遗忘，得写日记、备忘录；处理事务，须签各种文书；等等。平时有什么要求需要让别人知道，自己的想法和感受希望与别人分享，这些都需要通过交谈、写信、打电话等方式进行沟通。

第二，学习语文有益人的身心健康，提高人的业余生活、精神生活的质量。

言语活动是一种自我娱乐的方式，有时还是自我进行“心理治疗”的方式。读、写活动是人类一种重要的消遣、休闲和宣泄的方式。如在业余时间，阅读自己感兴趣的各类作品，可以放松心情，调整心态。或者通过写作，向朋友倾诉烦恼与忧伤，寄寓心愿和祝福，抒发情怀和感悟，讲述对友情的怀念与珍重，满足未得以实现的愿望，等等。这些都已成为现代人生活中必不可少的一种精神消费。现今网上阅读和聊天之所以成为网民的一项重要的生活内容，就是为了满足网民自身的这种需要。

第三，学习语文使人拥有一种提高学习效率的工具。

联合国教科文组织国际教育发展委员会在题为《学会生存——教育界的今天和明天》的报告中，提出“学会学习，学会做事，学会共同生活，学会生存”的教育理念，这四个方面都离不开言语活动。其中，“学会学习”被摆在了教育的首位。在怎么“学习”这个问题上，美国加州大学伯克利分校提出“学习通过写作”的口号，认为在各科的学习中，应运用写作的方式来获取知识，推动、促进对所学知识的理解与运用，写作是提高学习效率的一个重要途径。

现在的语文课程增加了一个新内容——综合性学习（含研究性学习、综合实践活动），体现了对言语表现、言语创新和写作的重视。在综合性学习中，要由学生自己来选题，制订研究计划，搜集相关资料，对资料进行讨论、分析，最后还要写出调查报告、研究报告等，几乎每个环节都离不开听、说、读、写，并最终落在“写”上。这也可以说是“通过语文，通过写作”进行“学习”。推广到各门功课，如能借助写作和口头交流来探讨问题，表达学习心得和思考的成果，就能事半功倍。这实际上体现的是语文学习对人的发展的积极作用。

第四，学习语文使人获得一种基本的工作能力。

将来，无论从事什么工作都离不开语文能力。求职，要会写求职信；教师，得会写教案；律师，得会写司法文书；公务员，得会写行政公文、述职报告；记者，得会写新闻稿件；工商管理人员，得会写案例分析、策划书；科学家，得会写观测报告、实验报告、论文……语文能力，是一个人的工作能力和创造能力的重要体现。即便是工人、农民也离不开语文，也同样置身于言语活动的罗网之中。如应聘时参加面试、笔试，写工作日记、业务报告等。今天，几乎所有与升学、就业有关的人才选拔，都离不开对语文能力的考察，考察的重点又多是放在写（笔试）和说（口试）上。在语文能力中，写、说能力，即言语表现能力，日益凸显其重要性。

在这种情势下，现今各类实验教材已经体现出了对言语表现能力——写、说能力的重视。将“写作”和“口语交际”作为语文学习的重要目标，与“识字写字”和“阅读”并列，改变了其以往可有可无的附庸地位，建构起独立的教学内容和体系。这些语文学习方面的变革，实质上就是为了适应上述社会性的言语需求。

第五，学习语文将给予人基本的文化修养，促成人的精神发展。

人的发展，人生的美丽，需要人文熏陶和人文积淀，学习语文将为学生开拓了解历史、人生、社会、世界、文化、艺术、科学等的广阔视野。通过广泛的阅读，我们在增长知识和学养的同时，也将感受文化和文明的八面来风，汲取人类丰厚的精神财富，成为有内涵、有操守的精神健康的人。言语活动，将促使人与他人、社会、历史之间的对话和融通，这是人类成长所不可或缺的精神建构过程。

第六，言语创造力是人的发展、人类的发展的重要标志。

言语的功用，不仅在于人们处事需要文字交流，也不仅在于人们在生活中需要情感的宣泄和思想的沟通，还在于它超越了实用和应用，指向人类文化、文明的承传和自我的实现。

人生最高层次的需要是“自我实现”，即在精神上不断地自我完善，在事业上取得较大的发展。而现代人在向“自我实现”迈进的征程中，每一步都无不伴随着言语活动。从某种意义上说，越是发展的、创造的、成功的人生，越是离不开言语活动。从应用型、实践型的人才到理论型、学者型的人才，从企业家、教师、科学家到领袖人物，概莫能外。“人是符号的动物”，能够运用语言文字，是人和动物相区别的一个最本质的属性。言语在创造、承载了人类文化和文明的同时，也创造了辉煌、不朽的生命，使短暂的人生获得了永恒的价值。

对上述学习语文的意义作进一步的归纳，我们认为，言语活动将从三个基本方面满足人的需要。

实利需要　和人的直接的现实利益相关，主要满足人的物质性、交往性需要，即基本需要。这与人的生物性、生存性需要相适应，是一种应用性的言语活动。主要表现为人在日常交往中的口语交际活动，以及事务性、公务性应用文的读、写活动等。

实用需要　和人的社会需求相关，与实利需要有某种程度的交叉，在更高层面上包含了实利需要。它主要满足人的社会性、职业性需要，与人的发展和有效地推动社会运转相适应。它既关注现实利益，又超越现实利益。如新闻、评论和研究性作品等的读、写活动，就是为了满足这种需要。社会政治、道德、意识层面的，进行人际关系协调的，具有职业、专业特点的一切言语活动，均属此类。

审美需要　和人的情感需要相关，主要满足人的精神层面的需要。这与人的心灵发展相适应，是一种文学审美性的言语活动，是对人自身的精神抚慰。这一方面的言语活动，包括各类文学作品的阅读、鉴赏和创作。这是人的类属性的一个重要体现。

以上三种言语需要，基于人类生存的三度空间：生物的、社会的、精神的。生物性、社会性、精神性的言语需要进一步提升，便是人的自我完善、自我实现的存在性需要，它使人能够进行“自由的有意识的活动”，成为主宰自身命运的人，它体现了人的类主体性。人的高度发展的事业与精神需求，往往是超功利的，以牺牲物质利益乃至个体生命为代价的——这便是诗意的人生。人的一切创造性活动，都离不开符号性的思维和符号性的行为，言语活动是人的自我实现的一个重要表征。言语活动是人的类属性的集中体现，以自我实现为目的的言语活动，是对真、善、美的探求，是在哲学、人学与科学层面上的精神遨游，是言语生命的自由、自觉、自为的呈献。人类就是在这不懈的、忘我的追求中，薪火相传，生生不息。

有人将信息时代的生存称为“数字化生存”。“数字化”的意思就是计算机化，计算机将不再只和计算有关，它还会决定我们的生存。也就是说，运用电脑进行信息的采集、加工、制作与传播，将成为人类基本的生活方式。而阅读和写作，便成为“数字化生存”的一种基本技能。今后，许多人将可以在家里上班和生活（网上娱乐、购物、社交等），那更是一刻也离不开网络，离不开阅读、写作。未来的社会是一个学习型的社会，阅读和写作是学习的基本形态，言语活动将伴随着人一生的学习、工作和生活。

语文学习在能力层面上的终极目标指向言语表现能力（说、写）的培养，而在言语表现能力中，写作能力又尤为重要。因为，写作不但有实用意义，有助于人更好地学习、工作和生活，有助于文化、文明的创造和传承，而且它还能体现人的综合语文素养，促成人的心智、人格的发展，提高人生的境界。在语文学习中对写作的重视，已经体现在高考试卷作文分值的不断提高上，目前这一状况仍呈上升趋势。《义教课标》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”因此，在语文教学中，写作能力的培养应成为中心和龙头。

言语活动是人的基本生存方式。语言是存在的家，言语是人的精神家园。人们具备良好的语文素养，是有意义、有价值的美好人生的标志。语文教学应以立人为本，为自我实现的言语人生、诗意人生奠基。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:27:58

第二节　课程目标与学习要求
一、课程目标

本书是语文教学论这门课程的教学文本。语文教学论课程曾经有多种叫法，如：国文教授法、国语教学法、国文教学法、语文教材教法、语文教学法，等等。这些名称都带一个“法”字，由此可以看出，这门课程讲的是教学的“方法”，就是对教学“技术”的学习和指导，强调的是应用性、实用性。现在，我们称之为“语文教学论”，“法”变成“论”，意在加强它的理论性，以“论”驭“法”，但并没有改变它的实践、应用的性质，最终仍是落在“法”上。这是一门语文教学的应用理论课程，是语文教学原理和语文教学法的融合。

因此，本课程的教学目标有二：一是帮助汉语言文学教育专业的学生了解和探究语文教学的规律，提高其语文教学理论素养；二是用以指导学生从事语文教学工作，培养其初步的语文教学技能。

前者主要是观念、意识层面的，是认知性、探究性的，主要内容包括五个方面：

（1）语文教师的素养；

（2）语文课程的性质、目的、任务和语文教学的目标；

（3）语文课程、教材的建构；

（4）语文教学的原则和方法；

（5）对教师教学行为和教案的认知。

后者主要是教学实践层面的，是操作性、行为性的，主要内容体现在四个方面：

（1）对学校语文知识的反思；

（2）语文教学各相关内容的教学常规和方法；

（3）现代信息技术的应用；

（4）语文教学效果的评价。

二、学习要求

学生语文教学理论的学习状况对其今后的语文教学实践有着深刻的影响。本课程的教学理论学习，目的不只在于使学生对现有理论加以了解和接受，更重要的还在于唤起学生对理论学习的兴趣，引导学生进一步了解该领域的现状及存在的问题，为学生的深入学习创造探究的情境。当然，本书介绍的理论虽然有其实践价值，但也有待通过实践进行检验，以及进一步深化、完善，同学们不必将其视为教条来奉行。语文学科，还不能算是一门成熟的学科，其科学化、理论化的程度还是比较低的，对许多问题的认识还停留在经验层面上，或处于理论争鸣之中。这固然是一种缺憾，但是，也给同学们进行语文教学科研提供了机遇。同学们既是学习者，又是探索者。

语文教学技能的提高，固然需要语文教学理论的指导，但也离不开语文教学实践的锻炼。同学们积累语文教学实践的切身体验，有助于对语文教学理论的理解和领悟。因此，本课程的学习，要和语文教学见习、实习活动相结合；另外，本课程的学习也有赖于同学们自身教学经验的积累和对教学实践的反思。因此，同学们要勇于实践，敢于探索，大胆改革，不惮冲破现有教学理论和教学法的束缚，使“语文”成为充满生命活力和个性魅力的课程。

本课程因受到教学情境的限制，内容相对简约，所提供的信息只是基础性的，对于学生教学理论素养的全面提高还是不够的。同学们可以根据实际需要，将视野拓展、延伸到与其相关的领域，如：语文教育学、语文教育哲学、语文教育美学等基础理论；语文课程论、语文教材论、语文教学艺术论等应用理论；语文教师课堂行为论、语文教学法等操作理论。同学们可以通过对这些理论的学习，进一步提升自己的理论素养，逐步完善自己的认知结构。

作为语文教学论课程的教材，我们将这本书命名为《新课程语文教学论》是有其特殊意义的。教育部于2001年颁布实施了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2003年颁布实施了《普通高中语文课程标准（实验）》（简称《高中课标》），集中反映了基础教育改革和语文课程改革的精神。本书试图以此作为建构语文教学论的指导思想，有意识地体现语文教育的新理念，推动语文教学从“应试”到“致力于学生语文素养的形成与发展”的转型。

本书在努力贯彻新课程标准的语文课程改革精神外，还广泛吸收本学科学术研究前沿的理论成果，力求在最大限度上反映出本领域的研究水平，这就势必超越出新课程标准的理论视野。因此，本书也可以理解为是“新理念语文教学论”，即以学生言语上的最大发展为本位，全面推行语文素养教育，着眼于语文教学范式、教学观念和教学行为的创新和重建。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:28:44

　第三节　教育观嬗变
有文字可考的语文教学，在我国已有三千多年的历史。在这漫长的历史中，语文教学存在着不同的指导思想，经历了不同的教学形态，有着丰厚的理论和经验的积淀。当我们进入到语文教学论领域时，不能不对其教育观的历史沿革有所了解。以下将其分为四个时期作一简要的阐述。

一、先秦时期的语文教学

主流教学观念：为修己；基本教学形态：以读（悟）代写（练）。

先秦的语文教学可称为言语教学。我国古代尚无规整的语文教学，孔子设教“德行”“言语”“政事”“文学”四科，其中“言语”和“文学”两科与今天的语文教学有较直接的渊源关系。由于彼时“文学”指的是“文献典籍”，与今天的“文学”内涵不同，对古代文献的学习，也在相当程度上和语文相关，但相对而言，“言语”一科则更能体现语文教学的对象特点，是更纯粹的语文教学，故可借此代称古代的语文教学。从现有材料看，先秦及后代的儒家学者大都不太注重言语技能的训练，更为注重的是与言语活动似乎不太相关的“修己”。

在孔子之前的西周官学教学的主导特征便是以教化、修己为目的的。《礼记·大学》开宗明义地指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”其具体的教学目标就是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八条，重心在修己，是通过修己达到治人。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，言语教学自然也概莫能外。这一思想，实际上是孔、孟、荀及后代儒家学者的共同思想。

在这一时期，道家思想虽不是主流，但也值得重视。老、庄的“无为无不为”“无为而治”“法自然”等思想，表现了对客观规律的尊重：“人法地，地法天，天法道，道法自然”，“道常无为而无不为”，“为无为，则无不治”，“处无为之事，行不言之教”，“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。圣人者，原天地之美而达万物之理，是故至人无为，大圣不作，观于天地之谓也”，等等。道家将对自然之“道”的感悟放在最高的位置，信从“道无言”的学说，对言语取“不言”“不辩”的态度，以达到最广大、最深刻的言说。这也从另一个方面表明了言语教学应顺应人的生命中的自然本性、天性，因势利导地发展个性，领悟自然的奥妙，达成人与自然的和谐统一，而不是进行违反人的自然本性的揠苗助长。让学生写无感受、无领悟、无兴趣之文，其结果只能是对人的言语、个性乃至人格的扭曲。

贤哲们对人的内在修养的重视，是有着极为深刻的教育学意义的，对我们重建教育的人文理想有着重要的启示。今天，在许多人把学习仅仅视为是获取物质利益的工具这一急功近利的观念的支配下，在人的教育受到“现代性”功利原则的异化下，重温儒家以人为本、重视“修己”的教育思想，对建立柔性的、涵养的、由内而外再达到内外同致的语文教学理念是很有裨益的。人的言语方面的发展，是多方面修养历练而成的，根深叶茂，本固枝繁，人的内在修养到家了，自然而然会外化成百读不厌的好文章。反之，不注意人的内在修养，专务文字辞章训练，势必是舍本逐末，是不可能写出好文章的。

人本主义、人文主义教育是可以也是应该从儒家、道家等传统教育中汲取营养的。在教育研究方面，我们应吸取当代学术界“全盘西化”的教训，对中国的传统文化进行合理的继承、开掘和阐释，使语文教育理论能体现民族的文化特质。

二、汉代至清代的语文教学

主流教学观念：为功名；基本教学形态：为写择读。

语文教学思想在汉代以后发生了明显的分化。由于选举制、科举制等在选才思路与考试规范方面的诱导，主流的教育思想从“为修己”转向“为事功”，直至转到“为功名”。主流教育思想与儒家正统观念、主流文论分道扬镳，背道而驰。在儒家思想中，固然“修己”的目的也是“治人”，但是，其重心还是放在“修己”上，“治人”是“学而优”（学有余力）之后水到渠成的事。而汉代以后就不一样了，为学的目的从修养身心转移到了“事功”上，有了明确、强烈的功利目的。汉代初期的统治者对文章功用的认识和对言语能力的重视，是前所未有的。统治者秉承“修辞立其诚”的传统，鼓励“能直言极谏”者，这对文人的为学和为文，起到了很好的导向作用。就“事功”本身而言，应该还是有可取之处的。看到自己的文章为治国治世所必需，认识到文章功用之大，这是文人实现自我认同的过程，是一个认识上的进步。建功立业也是人的一种自我实现方式，只要在良知与道德的约束下，是符合社会需求的。

由于汉代以后的选才制度，在确立之初就是和一定的物质利益相挂钩的。推举出来的贤良方正，被皇帝选定后，就授以高官厚禄，这在相当程度上诱发了文人的名利之心。功利心的进一步发展，使贤良方正们逐渐挣脱了建功立业目的中的向善的生命欲求，直奔“功名”，为学变成了赤裸裸的求取功名利禄，言语学习和表现则成了“敲门砖”。隋唐之后科举考试所涉及的内容离现实越来越远，几乎与世事、人生全无关系，纯粹是考查文字技巧和对“四书五经”的熟悉程度，致使后来猜题、押题、作弊成风，考生连“四书五经”都不读，只读制艺名篇，或径请“枪手”代做，背熟后应考。在这种情形下，言语教学就全然变质了，考什么就教什么，应试当官成了语文教学的唯一目的。

在“为功名”的指导思想下，语文教学就是应试技能训练：考什么，读什么，练什么。教学上“写为中心”，为写择读，也可以说是“写作能力本位”的教学。教学就是围绕着“八股文”“策论”“试帖诗”的写作进行教学。这些文体的写作在内容上是“代圣贤立言”，没有什么值得称道的。而在八股文形式上，不少论者持不同的看法，不乏肯定乃至赞扬的意见，这里不作详论。蔡元培、商衍鎏、王凯符等就认为八股文尚有可取之处。

这一时期，尤其是汉代，在对写作的重视和对写作功用、价值的认识上，是值得肯定的。如果在语文教学中，能注重写作“经世济用”的功用，认识到写作能力是语文能力中最重要的一项，能使学生意识到写作对国家、人生、事业的意义，语文教学势必能发挥更大的效能。

在教学实践方面最值得探讨和借鉴的是“写作本位”。这一时期的语文教学是指向“写作”，指向言语表现的。在读、写关系的处理上，是取“为写择读”的模式，开语文教学“写作本位”“表现本位”之先河。当然，同样是“写作本位”“表现本位”，科举时代的教学理念和我们今天的教学理念，由于所写、所表现的内容、要求和目的从根本上说是不一样的，价值取向也大不相同，因此，虽有可吸取、借鉴之处，但是总体上说应采取一种颠覆和超越的态度。

三、20世纪初至20世纪末的语文教学

主流教学观念：为生活；基本教学形态：以读带写。

清末禁用八股文形式，废除科举制之后，“为事功”“为功名”的语文教学思想方才蜕变为“为实用（实利）”。在清末教育法规中，《奏定初等小学堂章程》明确标示了语文教育（“中国文字”科目）的“要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理……并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要”。这些在清末教育法规中就已经确立的“应世”教育思想，也就成为了后来叶圣陶的“应付生活论”“应需论”的认识基础。我们可以发现，叶圣陶的语文教育观除了增加进五四文学革命的“为人生”（实即“为生活”）的思想，和“经验主义”“工具主义”“教育即生活”等西方实用主义哲学、教育学的内容外，还将语文“工具说”具体到生活应用的方方面面，把语文教学的目的定位在为生活上。从外部看，强调的是工具性；从内部看，注重的是主体性。主要是运用这一工具的言语主体提高求真、立诚的人格修养。

从20世纪初以来的语文教学，是在反对“写作为中心”“写作本位”的认知基础上建立起来的，这一时期的语文教学从重写作向重阅读倾斜，总体上是“阅读为本位”的，是强调“阅读独立目的”的。在教材和教学中，遵循的自然是“以读代写”的规范。

从这一时期的教材建设上也不难看出这种“位移”。原本在20世纪20～30年代还有一批质量较高的、独立的、多样化的写作教材，同时，对说、写关系和教学的研究也较为关注。而在20世纪50年代后，随着“阅读本位”思想的不断强化，在主流范式的强势作用下，说、写教学处于不断萎缩、退化之中。“说”的教学基本上退出了语文教学的舞台，“写”沦为“读”的附庸，若有若无，不少小学、初中甚至高中基本上不教写作，说、写教学理论的积累也是少得可怜。

从实用目的出发，叶圣陶等教育家是较为重视语文技能训练的（主要强调的是语言和阅读的训练）。他们认为在语文课上，讲解是为了训练。只有通过大量的、反复的技能训练，才能达到娴熟地掌握语文这一“工具”的目的。

由此可见，这是一个需要深刻反思的时期。从清末到民初的语文教学实践，基本上被限制在阅读、写作一些论说文字和浅显的书信、契约一类的应用文字范围内。这对被科举制推向极端的“为功名”的语文教学思想来说，自然是一种反拨，但离真正的“为文章”“为人生”的宗旨，却仍有相当的距离。需要指出的是，五四文学革命倡导的所谓“为人生”的思想，实际上就是“应付生活”的意思，并非是在生命、存在意义上的“为人生”。在今天看来，如果只把语文教学的目的定位在能读、写“处世所必需”的粗浅的应用文字上，这是在平民教育“扫盲”“实用”层次上的认知，是为了“生存”，为了“过日子”，是“物质经济时代”（就是低于“商品经济时代”的物质贫困的时代）的认知，不是对语文教学完整全面的界定。现今知识经济时代的语文教学，如果还是停留在“扫盲”“实用”层次上，无异于拾了芝麻，丢了西瓜。

四、21世纪初的语文教学

主流教学观念：为人生、为人的发展；基本教学形态：听、说、读、写联络互动。

《义教课标》的第一部分“前言”的“一、课程性质与地位”中指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”《义教课标》“二、课程的基本理念”的“（一）全面提高学生的语文素养”中指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”“（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式”中讲到语文综合性学习时说：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”《义教课标》在第一部分“前言”的“三、课程标准的设计思路”中，再次对“语文素养”作了具体化的强调：“2课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。3阶段目标从‘识字与写字’、‘阅读’、‘写作’（1～2年级为‘写话’，3～6年级为‘习作’）、‘口语交际’四个方面提出要求。课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”由此可见，“语文素养”和“全面提高语文素养”，已成为《义教课标》的核心概念和基本教育思想。

“语文素养”的提出，是对“能力本位”“训练主线”的超越，是对“写作系技能”“以训练为主线”的“行为主义”“技术主义”教学观的否定。在《义教课标》中，“能力”失去了往日的荣耀，虽有提及，但不再受到高高在上的尊宠，“训练”也已销声匿迹，被扫地出门。取而代之的是围绕“全面的语文素养”这一核心概念的一系列相关概念：人文内涵、熏陶感染、独特体验、情感体验、培养语感、整体把握、主动探索、团结合作、勇于创新、激发想象力和创造潜能、发展个性、丰富精神世界、整体推进、协调发展……

名称的改变，意味着对语文教学目的、功能认识上的改变，不仅注意到其功用性，而且注意到了非功用性，重视“实用”之外的“增强底蕴、提高修养的功夫”。意识到语文能力除了语感外还有一系列相关的能力，而所有这些能力还不是语文教学的全部内容，还有“文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念”等非能力素养，也是语文教学的重要内容。这是对语文教学认识的一个极其重大的进步。

“素养本位”就是“人本位”“人生本位”，这样的语文教育，才是真正“为人生”“为人的发展”的。在“素养本位”“为人生”的认知背景下，才有真正的语文能力的提高可言，听、说、读、写才是有意义的。知识经济时代的语文教学，应该是为了提高人的生命质量，使人活得有意义、有风采，言语活动“应付”的是“知识创新”和“精神创造”，是为了使人生富有“诗意”。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:29:28

第四节　反思与前瞻
清末禁八股、废科举、兴新学，标志着我国科举语文教育制度的终结和古典语文教育向现代语文教育的转型。由此发端的现代语文教育迄今已历时百年。历史何其相似，上个世纪初学界先贤们讨伐“八股”教育祸国殃民的呼声犹在，而今国人谴责“新八股”教育贻误苍生的浪潮又起。世事沧桑，而“八股”阴魂不散，且“新八股”比“老八股”影响更广、为害更烈。

现代语文教学的最大功绩是教学目的从“为功名”转向“为实用”，以白话文教育取代了文言文教育的主导性地位，“将文字交给大众”；最大弊病是教学目的从“为实用”又回到了“为应试”，学科基本理论研究滞后，步入了“伪语文”“伪科学”和“标准化”的歧途。

自20世纪初以来，语文教育领域根本性的变革（包含存在的误区）主要在以下四个方面。

第一，语文教育的目的从“为功名”转向“为生活”“为实用”。

20世纪初，一批文化精英对“八股”教育的弊害进行了否定和批判，倡言实用、应用、求真、立诚，语文教育开始从旧式文人教育向新式平民教育转变。诚如鲁迅所言：“将文字交给大众的事实，从清朝末年就已经有了的。”但由于政治、教育机制方面的种种因素的影响，以及语文教育本身认知上的偏颇，使这一变革“名至而实末归”，并未真正达成向“为生活”“为实用”的转变。

第二，白话文教育取代了文言文教育的主导地位。

追求“言文一致”“国语统一”，以言语形式的变革为突破口，使语文教育从形式到内容都具有了现代性。国文界着力于白话文教育的学科建设，编制了注音字母，尝试建立国语的语音、词汇、语法系统，编辑了多种形式的国语、国文文选类教材，解决实用、应用之需。20世纪30～40年代，白话文写作教材的编写曾盛极一时，国语教学法和国语作文教学法研究也随之兴起，但汉语语言学研究与教学始终不得其门而入。

第三，“以阅读为本位”取代科举教育“为写择读”的教学范式。

清末民初的语文教育，一反“八股”教育写什么模仿什么的“为写择读”法，对从“揣摩依仿”到“穿凿附会”的急功近利的教育观作了批判，对“阅读”的重要性重新加以确认，这对于增加学生的素养自然有其积极的一面。但同时，这一做法由于矫枉过正，对阅读的重要性过分强调，未能辩证地认识读、写关系和语文教育的主要矛盾，未能正确认识阅读与写作各自的内在机制和规律，将写作教学放在阅读教学附庸的地位，放在事实上可有可无的地位，处于无序、放任的状态，致使语文教育成效不彰，长期在低谷徘徊。

第四，试图以科学化改变“神而明之”的蒙昧主义。

为了实现语文学科的科学化，从现代语文教育开创以来，语文界几代人都为之付出了不懈的努力。陈望道、梁启超、黎锦熙、叶圣陶、阮真、吕叔湘、张志公等均积极倡导并作出了自己的贡献。但由于对学科基本理论的研究没有得到相应的重视，经验主义、实用主义方法盛行，对中国语文教育的特殊性缺乏深刻的认识，往往使这种求索变得十分盲目。例如教学体系和方法的全盘苏化，语法系统的西化，文章解读的统一化，测评的标准化等，均被视为语文学科的科学化，而实际上并无科学性可言，完全背离了科学精神，给语文教育带来了不同程度的消极影响。

以上四个方面的变革，真正达到目的并取得实效的，只有第二个方面，即以白话文教育取代了文言文教育的主导性地位，因而使语文教育具有了现代教育的时代性和全民性。“言文一致”和“国语统一”极大地推动了民族文化的繁荣，推动了各项事业的发展和社会的进步，提高了国民的文化素质。而其他三方面的变革，在不同时期虽也曾发挥过较大的作用，但从总体上看，均不尽如人意。从科举教育中走出来，倡言实用、应用，却又陷入实用主义，重蹈“应试”教育的覆辙；打破科举教育急功近利的“为写择读”的范式，却又走进“重读轻写”的死胡同；力求摆脱语文教育的混沌状态，倡导科学化，却误入盲目化、经验主义、唯心主义的歧途。

基于“工具性”认知的语文教育，其基本范式主要体现在以下几个方面。

教学思想　百年来对语文教育基本目标的定位，大体上是在“文”与“道”二元对立中的抉择。但各个时期既有表述上的差异，也有实质上的不同。其主流指导思想名曰“文道统一”，实为“重道轻文”。

“文道统一”指的是语文训练和思想教育的一体化。这可分为两种倾向，一种是偏重于语文训练，另一种是偏重于思想教育。从总体上看，第一（清末民初）、第二（五四时期至1949年）、第三（1949年至1978年）这三个时期均不同程度存在着偏重思想教育（不全是真正意义上的思想教育）的倾向，即“重道轻文”，第四个时期（1978年至2000年）开始转向关注语文训练，理想的提法是“重文顾道”。

在“重道”的情结下，“应用”“实用”也就往往变成为“实用主义”和“功利主义”，语文成了“庸俗社会学”和“市侩哲学”，成了培养“双重人格”与“双重话语”的温床。在这种语文教育理念下教出的学生，说起冠冕堂皇的场面话语时驾轻就熟，但要求他们说自己想说的话时，却既失忆且失语，丧失了表现自我的语言能力。

“道”既非“正道”，“文”也属“非文”。对“文”的学习和训练以语言—语文“工具论”为指导思想，无视语言—语文特殊性的科学化，导致了语文教育的“知识化”“标准化”与“科学主义”。对阅读与写作实际能力的培养均无多少裨益的、未能体现汉语特点的语言知识的传授与训练，以及语文基础知识（简称“语基”）与阅读的标准化测评，使“知”与“行”相背离。语文教育既未真正遵循语言—语文创造的内在规律，也忽视了言语主体人格的塑造与言语创造力的培养。如此一来，语文也就失去其应有之意，成了“伪语文”，语文学科也势必沦为“伪学科”。

课程教学形态　现代语文教育的基本教学形态是“以阅读为本位”，“以读带（促）写”（或称“读写结合”）。

从现代语文教育创建之初，国文、国语教材基本就是文选。之后，逐渐在文选的教学序列中附带讲些汉语、文章知识，再配点儿练习，这种教材模式，一个世纪来几乎没有什么大的变化。间或出些自成体系的写作教材，均难以持久。不论是官方的还是民间的（主要是民间的），也不论成效如何，都没能被接受。其原因主要是“以读带写”（其实是尽量少写或根本不写）的教育观念根深蒂固。部颁统一的“以读带写”教材沿用已久，老师教得滚瓜烂熟，可免备课之累；高考全国统一命题，与统一教材、教参等相配套，为应试起见，同样的投入，抓阅读和语基更容易见效（不如说是见“分”），而抓写作便事倍功半，甚至劳而无功。

“以读带（促）写”的教育观，也是语文教育界经验主义致思倾向的一种典型表征。“以阅读为本位”的“以读带（促）写”的教育观念和方法，造成了实际上的“重读轻写”，这也是由于对阅读和写作的规律及二者关系缺乏最基本的认识所致。其要害是对读写规律、读写关系缺乏辩证分析，未能准确把握读、写这对矛盾体的特殊性及矛盾的主要方面，把语文教育的目标放在言语的吸收而不是言语的表现上，把语文教育的过程性目标（阅读），误当做终极性目标，把终极性目标（说、写），却当做无足轻重的、可有可无的附庸。读写关系错位，语文教育没有成效也就不足为奇了。

教学方法　教育思想“重道轻文”，教学范式“以阅读为本位”“以读带（促）写”，相应的教学方法也就势必要以讲读（串讲）法为主。“讲深讲透”是基本教学要求。

这一点，可以从统编教学参考书（简称“教参”）由简到繁、越编越厚、不厌其详得到证明。教参内容越来越精细庞杂，讲读也就越来越详尽，越来越不厌其烦。教师对教参的依赖性越来越大，教学能力就越来越低，讲读也就越来越起劲。讲读法的长盛不衰，也同样表明了许多语文教师（包括教参的编写者）基本语文教育素养的欠缺。许多语文老师既不会独立分析课文，也无法为学生释疑解难。在长期的理性缺席的氛围下，语文界放弃了思考和批判的权利。

与“以读带（促）写”的教学范式相适应的重讲读轻发现、重照本宣科轻学习指导、重知识轻能力等教学观念和方法，不仅是对语文教学目标认识不清，而且直接导致了教、学关系的错位，忽视了学生作为学习主体的地位，使学习者处于完全被动“吸收”的境地。由此，在语文教学中出现了一种奇异现象：语文教学与语文实践相背离，不但“学”不能致“用”，而且“学”反而害“用”。许多语文能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学，都认为是由于他们自己的课外阅读和写作兴趣使然；越是语文水平高的，越是重点中学的学生，对语文教学的现状不满意的就越多。诚如某大学中文系教授所言：“在完成识字教学后，哪怕所有语文课都让学生自己读书，也要比现在强。”这种“语文教学无语文，要学语文课外学”的状况，表明了语文教学“应试”与“应需”的分离已到了十分严重的地步。一方面是众所周知的语文教学做的是无用之功（语文老师想必也心照不宣），另一方面却是变本加厉、乐此不疲，把“标准化”操练得愈发得心应手、变幻莫测。显然，这是一种违背教育学规律的、脱离读写实践的、压抑人的言语个性发展的、以“应试”为旨归的语文教学。

测评方法　高考语文测评方法，由主观题为主变为以客观题为主。

前期的高考语文试卷的命题，大致上是以主观题为主，即“作文”占最大权重。在20世纪50～60年代，理工科考生只考一篇作文，文科考生加试一题文言文阅读。20世纪80年代以后，为了语文的科学化，试卷中客观题的比重不断加大，并引进了标准化测评方式，且标准化程度越来越高，试题也出得越来越复杂、离奇。结果是把充满人文艺术魅力的语文教育变成了荒谬绝伦、味同嚼蜡的文字游戏。学生成了考试机器，教师成了按部就班地操纵机器的工匠。学生的分数倒是上去了，但实际的语文水平却每况愈下。这种现趸现卖、急功近利的“科学化”，是语文界浮躁心态的表现，是认知心理不健康、不成熟的表现，也是缺乏多元理性与反思自觉的表现。缺乏理性精神与科学态度的科学化，势必要走上“科学主义”与“伪科学”的道路。

当我们回顾历史的时候，除了对为现代语文教育作出贡献的老一辈语文教育家深表敬意外，也不能不指出他们在“认知方法论”（实用主义、经验主义）、“阅读本位”和“工具论”等方面存在的疏失。他们重个体经验、感悟，轻理论、知识的重“行”轻“知”的哲学方法论，“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育观，以及对语言—语文“工具性”的偏颇论断，与他们的思想精髓一道，成为我国现代语文教育的思想传统，长期为我国语文界不加分析地遵循与继承，这是需要加以重新审视和反思的。

在近百年的历程中，我国现代语文教育初步建构起了一套基本的规范，功不可没。然而，支撑这一规范的基础是极不牢靠的，其原因在于现代语文教育的科学与理性传统的贫弱。主要表现在以下两个方面：一是学科理论研究的实用化与低层次；二是语文教育研究缺乏创学科意识。语文教育缺乏形而上的观照，缺乏对教育经验的归纳与超越，缺乏对传统教育理念的扬弃与解构、批判与革新，缺乏新的教育理念的确立与基本理论的系统建构，就不可能有真正面向21世纪的语文素养教育，语文学科就不可能跻身于当代教育的学科之林，为迎接信息化社会的挑战，为我国全球竞争力的提升，为人类的身心和文化发展，发挥奠基性的作用。

在一切学科门类的教育中，语文教育得天独厚。因为人是“符号动物”，人的生命可以称为“言语生命”。在自然界的一切物种中，唯有人能运用语言文字，能进行“符号性思维和符号性行为”，能够做到“彻底的喻义和沟通”，这便是“符号动物”“言语生命”的要义。“言语生命”是人与其他动物的最本质的“种差”。在人的自然本能中，符号本能、言语本能是与生俱来的。正是这种符号本能、言语本能，构成了语文学习和语文教育的生理基础。符号本能、言语本能使人的智力和想象力结出了绚丽的文明之果，从而也造就和进化了人类自身，使人成为理性的动物和写作（言语创造）的动物。因此，语文教育的深层动因当是植根于人的物种基因之中的，它取决于人自身言语生命的觉醒和言语生命意识的觉悟。语文教育的动力虽然离不开外部环境的诱导和激发，但是其最深厚的渊源却是蕴蓄于人的个体生命之中的。符号本能、言语本能，是人的所有天赋资质中最重要一种资质。

具有前瞻性的“素养本位”的语文教育，应旗帜鲜明地回归到人本主义、人文主义上来，重要的是理论背景和教学范式的转换，以及由此引起的基本概念和概念系统的变革。同样是提倡“素养本位”，不同的核心理念决定了各自的语文素养的内涵。所以，对语文教育基本理念要有一个正确的认知，并以此为基础来看待语文素养的具体内容。

人本主义语文教育的核心理念当是“言语生命”。从表层看，是人的言语禀赋、潜能、欲求，言语表现性和创造性，言语想象力和精神创造力的养护；从深层看，是人的“存在性的言语生命意识”，言语主体健全的人格和丰富、高尚的心灵世界的建构。由此生长出的“语文素养”，首先是培植学生言语生命自觉和言语人格心理，涉及到由内在的言语生命冲动产生的言语表现欲、发表欲、创造欲、自我实现欲，追求超越功利的言语人生、诗意人生的理想、信仰等。其次是外化为顺应人的言语潜能、禀赋、个性成长的言语感和言语表现力，包括丰富的知、情、意，敏锐的语言感、文体感、语境感，独特深邃的言语感受力、观察力、洞察力、思考力、想象力、创造力、表达力等。对言语生命主体精神的尊重、培育、提升和对言语表现价值观的认知，是第一位的。

语文教育面临着由“为生活”的外部动力学，向“为人生、人类的发展”，顺应“言语生命表现和自我实现的需要”的内部动力学转向，向“内外同致、以内为本”转向。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:30:20

第一章　教师素养
内容提示

本章内容在教师是学校文化和教育环境的构建者和体现者这一认知背景下，指出语文教师需要具备的素养首要的是人文素养和人文情怀，这主要体现在对学生言语天赋、言语个性的尊重上。

语文教师的汉语言文学专业素养包括语言学、言语学和阅读学三大知识版块，以及听、说、读、写四种能力。“能读会写”是语文教师专业素养的综合显示，“读”和“写”的能力是语文教师的基本能力。

语文教师的教学素养表现为洞悉教学规律和学生学习心理，注重基本教学能力的提高。语文教师既是一位循循善诱的导师，又得是一位对话中的平等者。提高语文教师的教学素养，最终目的是以导悟型教师取代过去的主导型教师；以学生为本位，让学生主体在场。语文教师要有新的角色体认。

语文教师必须具有教育科研意识，要从实践型向理论型教师、从经验型向研究型教师转变，要成为一名语文教育家。

课改，首先是改教师，教师专业化问题因而浮上了水面。教师专业化，意味着教师不能仅凭教参和经验执教，不再是当一天和尚撞一天钟的教书匠，而是要不断地学习、研究、反思，成为一名学习型、创造型、学者型的教师。教育部课改专家组组长钟启泉说：“教师即课程，教师即学校文化。”他认为，理念要转化为现实，真正操作者是教师，教师是课程实施的主体，教师决定课程改革的成败，教师的成长关系到课程改革能否深入。好教师不怕不好的教材；反之，水平差的教师，即便拥有好的教材，要么是束手束脚，要么是束手无策。从这点上说，教师本身就是一部活教材，就是学生的课程。这一认识抓住了教育的根本。作为教学主体的教师，其人格修养、知识结构、智能背景等，对教学具有举足轻重的作用，可以说，教师是学校文化和教育环境的构建者和体现者。

调查表明，学生对中小学语文教学现状的不满意度大于满意度，且年级越高，不满意度也越高，重点学校学生的不满意度高于一般学校（重点学校学生素质较高对教师的要求也就高）。由此可见，提高语文教师的教学素养已成为当务之急。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:31:01

第一节　人格素养
《高中课标》中“课程的基本理念”部分，首先强调的就是“发挥语文课程的育人功能”。“育人功能”具体表述为：“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。”要做到这些，除了教材内容应注意体现人文性，教学方法应注意人文精神的感染熏陶外，教师自身的人文素养对发挥语文课程的育人功能，也具有不可替代的重要作用。一位语文教师，具备深厚的人文素养和博大的人文情怀，是语文教学成功的基本条件。有了深厚的人文素养——丰厚、广博之文化修养，仁爱、宽厚之道德修养，才能有充沛、丰盈的人文情怀。语文教师的人文情怀主要表现为对学生言语人格和个性的尊重、理解、养护。有了人文素养和人文情怀，语文教学就有了浓郁的文化氛围，语文教师就有了人格魅力。语文教师的人文素养和人文情怀，是从事语文教学的思想和情意基础，也是其他各种素养得以健康培育的心理基础。在教学过程中，各种素养只有在它的浸润下才能发挥出良好的教育效能。因此，语文教师自身的人文精神基奠至关重要。

以往我们所说的教书育人，总是在抽象的层面上说，或是在一般的思想道德教育的意义上说。其实，每一个学科的教书育人都应有其具体的内容。语文学科的教书育人，指的就是教师言语人格、言语生命意识的表率、熏陶和感染作用。

在语文教学中，教师的言语人格的教育功能，还是一个较少被关注的问题。然而，这无疑是一个必须引起高度关注的重要问题。人的言语生命意识主要是靠言语生命来传递的，这其中主要就是靠语文教师的言语行为中显现出的言语人格感召力，对学生产生潜移默化的影响。一位语文教师如果缺乏对言语生命的真切体认，不热爱言语表现，不能在自己的言语行为中张扬生命意志和激情，他的学生也就不可能对言语表现有存在性的、生命化的理解，就不可能形成强烈的言语生命意识，奠定言语人生、诗意人生的基础。

教师在学生的成才之路上所扮演的角色可能是促成者，也可能是扼杀者。教师是否具有人文情怀和人格魅力，决定了教师在教学过程中将扮演怎样的角色。迄今为止的制式教育、应试教育，总的来说是精英教育、共性教育，而不是真正意义上的普及教育、个性教育。因此，这样的教育很有可能会成为天才、人才的扼杀者。每一名学生都是一个与众不同的言语生命。在师生的交往与对话中，语文教师的人文素养便集中体现在对学生言语个性的尊重上。教师应确立这样的观念，对于学生的言语感受和言语作品来说，没有不好，只有更好。只要学生说的是自己的感受，表达的是自己的生命体验，绝不能伤害学生的言语自尊。退一步说，即使学生的言语作品的确很差，也要重在激励，应表现出教师对其充分的信心。一个学生的言语自尊一旦受到了伤害，那将是很难再去挽回的。教师对学生言语作品的摧残，就如鲁迅所指出的有些批评家对年轻的习作者所做的一样，是在嫩苗地上跑马，这种肆意的践踏必将带来恶果。如果语文教师在不经意间对学生习作进行了嘲讽，也许他的动机是好的，所讲的问题也是对的，但是，他带给学生的可能不只是一时一地的伤害，而是对一个前途无量的言语生命的扼杀。具有人文素养和人文情怀的教师，不会简单、粗暴地对待学生的言语个性，不会将有着良好文学天赋的“偏才”学生视为另类，使他们备受压抑和打击，成为教育的弃儿。语文教育中的人文关怀，就是表现在对每一个言语生命的珍爱上。

有的一线教师已经开始认识到了制式教育的危害，懂得了尊重、培养学生言语个性和对学生言语个性加以激励的重要性，这是值得称道的。“千万不能以教师的一个‘模子’去套住众多的学生作文个性。尽量让学生施展其‘亮点’，使各类学生在写作中‘潇洒’起来。这里老师不是‘教师爷’，也不是引导人，而是‘心理大师’。”这是一个极其重要的观念转变，从“教师爷”蜕变为“心理大师”，困难是可想而知的。我们期待着千千万万个“心理大师”的诞生。当然，这也有赖于教育文化环境的改变，为“心理大师”的成长创造条件。而语文教师，也应该成为有益于学生言语个性发展的教育文化环境的创造者。

语文教师应深切认识到每一个言语生命都是珍贵的，每一个智力正常的孩子，都是语言天才，他们都有不同的语言天赋，在良好的教育文化环境中，他们的天赋和才情都是可以得到健康成长和发展的。人天生就具备言语能力，只要能顺其自然，细心养护，各尽所能，他们都可以成为在言语表现上有所建树的哲学家、文学家、科学家等，他们的著作都将令举世惊叹，他们的智慧都将光耀百代。现在，之所以我们看到的言语天才寥若晨星，是因为当他们尚未成为天才之前就夭折了。“性相近，习相远”，是环境和教育（包括教师）改变了学生本来所具有的言语潜能，使他们异化为成人世界和应试教育所需要的样子。也就是说，学生在语文教学中，没有得到本应该有的人文关怀。语文教师应有这样的认识，学生不喜欢语文，语文能力低下，不是学生的智力低下，而是教师的过错。出现这种状况的责任不在学生，而在于教育环境和教师自身。

语文教学需要对每一个言语生命给予充分肯定和激励。语文教师首先要学会的是对学生言语表现个性的了解、尊重，以及对言语生命之作，亦即个体言语生命的赞美。不论是对学生的课堂发言还是对他们作品所作的评价，都应引导学生认识自己的言语潜能和才华，给他们以充分的言语自信，使他们的言语生命之花都能绽放出缤纷绚丽的色彩。语文教师不应是言语生命的屠夫，而应是言语文化精神的传递者，是新的言语生命的接生者和守望者。这就是语文教师的人文情怀和人格魅力

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:31:55

　　第二节　专业素养
一名语文教师，在汉语言文学专业领域必须具有深厚的学养。当今高等师范院校汉语言文学专业的课程教学，已不能满足基础教育语文课改的要求。高师汉语言文学专业课程应与基础教育语文课改接轨，使之能真正提高学生的专业素养，并有利于他们将来的教学和进修。笔者认为，高师汉语言文学专业课程众多的科目可整合为语言学、言语学、阅读学三个板块，这样既能和中学语文教育衔接，也便于学习者对课程内容的把握。每一个板块均应包含数量不等的专业课：语言学板块包括古汉语基础、语法与逻辑、语言学概论等；言语学板块包括语用学、广义修辞学（包括辞章学）、高师写作学、讲演口才学等；阅读学板块包括文学理论与鉴赏、文学史论、作品导读与读法指导等（各类的文学课程均可包含其中）。这三个板块课程的内容是由中学语文教师所须具备的汉语言文学教育素养决定的。

作为一名未来的中学语文教师，学习汉语言文学专业课程不是一般地了解有关知识就可以了，而是有其特殊的目的指向，这就是提高中学语文教学素养。同学们学习语言类课程，不排除将来成为一名语言学家的可能，但是，不单单是为了要成为语言学家。除了拥有一定的语言知识外，同学们还要体认语言和人以及人的发展之间的关系，以便能在将来更好地引导自己的学生认识语言的机理，为他们的阅读和表现培养基本的语言感受力。同学们学习言语类课程，不单是为了掌握语用知识或某些实用写作以及文学创作的知识和技能，拥有较强的文字表达能力，成为作家，也不只是为了训练口才，成为演说家，更重要的是为了将来能把自己的学生培养得能说会写，为了自己将来能胜任对学生的言语教育。同学们学习阅读类课程，不只是为了掌握相关的文学知识，扩大知识面，而是要进一步掌握阅读鉴赏的方法，提高对作品的感悟力，以便教会自己的学生如何阅读。总之，高师汉语言文学专业所有科目的教学，都要尽可能地和中学的教育实践以及实践中可能遇见的问题建立联系。

这些专业素养，只是为同学们在大学期间打下一个基础。在未来的教育实践中，作为一名语文教师，同学们还必须不断地加深和提高学养，跟上本专业的学术进展，占据时代的学术前沿。语文教师尤其要树立继续教育、终身教育的观念，要努力使自己术业专精、闻道在先。许多教师的落伍，就是因为其在任教以后树立了教参就是一切的观念，放弃了专业上的进取精神。一名教师，一旦剪断了专业学养的脐带，便无异于自杀。作为“平等对话”中的教师的权威，不是外部赋予的，而是靠教师自身的深厚学养自然而然形成的。将来，不学无术的教师是无法在讲台前立足的。

语言学、言语学和阅读学素养，最终总要体现在阅读和写作能力上。一个人的语文能力是多方面的，一般认为包含听、说、读、写四种。善读、能说、会写，应是语文教师汉语言文学专业素养中的最基本的素养，也是语文教师教学能力的重要体现。

在语文教师的能力结构中，会写是基础，是前提。会写，势必会读；不会写，也就不会读。这一点已得到语文界较为普遍的认同。老一辈教育家叶圣陶就非常强调教师自身写作经验的作用，他说：“经常写些东西，语文教师更有必要。……自己动手写，最能体会到写文章的甘苦。自己的真切的体会跟语文教学结合起来，讲解就会更透彻，指导就会更恰当。”他认为“凡是有关作文的事，老师实践越多，经验越丰富，给学生的帮助就越大”。虽然叶圣陶对教师个人的写作经验的作用似乎过于看重，不免有经验主义之嫌，但是，他主张语文教师应经常动笔，应联系自己的写作实践进行教学，则是合理的要求。

语文教师应是一个热爱阅读和写作的人。“读者”和“作者”的素质，是高师汉语言文学专业学生所应具备的一切素质中最具普遍性、基础性和延展性的素质。一名语文教师，如果能经常地与学生交换阅读和写作的心得，向学生推荐自己喜欢的作品，坦诚地和学生交流感受，给学生读自己写的作品，谈自己写作的生命体验，倾听学生的意见，长此以往，学生会不喜欢阅读和写作吗？

一名语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不是只让他的学生读别人的作品。语文教师最具影响力的形象，须由他的生命创造物——作品来展示。一位优秀的作家、学者，不一定是一名同样优秀的语文教师；但是，一名优秀的语文教师，必定要是一位有追求的作家或学者。点燃学生言语创造激情的最好办法是点燃教师自己的言语创造激情；让学生忘情于写作的最好办法是教师自己忘情于写作。

语文教师不只是一个会写的人，而且还得是一个对言说有自己的见解、痴迷于写作的人，一个有着社会责任感和类主体性的人。那些唯利是图、投机取巧的写作者，那些追逐金钱和所谓“时尚”的没脑子的写手，纵然妙笔生花，也是不配当教师的。

明天语文课的讲台前站着的，应是对他人作品能作精湛的解读，并能让学生读到自己生命之作的语文教师，是一个真正把自己的生命投入到言语感悟和写作中去，把言语创造视为目的的人，是一个健康美好的言语生命的呈现者。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:32:52

第三节　教学素养
会读、会说、会写未必就会教，这就是为什么不少优秀的作家和学者却未必是好的语文教师的缘故。汉语言文学专业能力和语文教学能力虽有联系，但其素养要求又有所不同。教学不是技术，而是艺术。一名优秀的教师，须是一个对教育和课程有着较为透彻的理解和领悟、懂得教学规律、深知学生学习心理、巧于驾驭教学过程、善于创造性地组织教学活动的人。

语文教师仅止于能读会写还不足以教好语文。任何个人的直接的经验都是有局限性的。教师善读、能说、会写，从教学的角度看，他所能给予学生的，除了情意因素的正面影响外，就是个体的、经验层面上的对读、说、写的体认。而真正能对学生的阅读、口语交际、写作具有普遍指导作用的，应是从众多的个体读、说、写的实践经验中概括抽象出来的理论。而不论是言语表现的经验还是理论，都得通过教师适当的课堂教学行为、创造性的教学设计和组织，通过师生间的交往与对话、合作与互动，在学生积极主动参与的过程中，有效地传递给学生。而这些都有赖于教师教学素养的提高。

教师教学能力有一些基本的要求，这些要求都是与时俱进的。日本教育学者臼井嘉一指出：“信息化社会的发展，使教师直面从未有过的教学形态。诸如电脑教育、开放教育、社区教育，等等。……对教师来说，这是一个需要重新学习的课题。关于教师‘教学能力’的研究，特别是‘顺应种种教学形态的能力’‘适应学生个性的指导能力’‘从实践中学会教学的能力’，受到关注。”钟启泉也认为这些教学能力的培养是当今世界教师教育的共同课题。他对日本学者把教师“教学能力”界定为“教学能力＝（教材把握力）×（儿童把握力）×（指导技术力）×（精神能量）”的观点表示认同。钟启泉认为这其中有两个要点：“其一，各个要素是相辅相成的，彼此是互补的关系。如果一个要素的值小了，作为总体的值也会变小。其二，把‘精神能量’作为一个重大要素。所谓‘精神能量’包含了两个侧面的要素：1．朝气、热情、动力，2．接纳、肯定。‘精神能量’低的教师，往往不善于接纳并肯定儿童的反应，教学效果不佳。”针对上述教师教学能力结构的四要素，臼井嘉一认为：“联接公式之中四个要素的关键是教师的CR能力。所谓‘CR能力’指的是，教师准确地捕捉和应对学生的反应的能力，亦即‘Catch & Response’能力。‘教材把握力’是指抓住教材的目的，设想学生的反应。‘儿童把握力’和‘指导技术力’的提高是同教学过程中作用于儿童、准确地应对学生的反应以便实现教学目标相关的。‘精神能量’则是接纳与肯定的咨询作用，当然是重要的要素。他们全都同CR能力相关的。这样看来，CR能力正是教学能力的核心要素。”这里所谓的“精神能量”，主要体现的就是教师在教学过程中对学生的人文关怀。这里揭示的教学能力结构的四要素，可视为教师教学素养的基础。同学们在今后的学习和教学活动中，要有意识地对此加以培养和提高。

语文教学能力又有其特殊性。学生语文素养的提高，主要靠的不是简单的行为纠正，而是靠认知上的感染熏陶、潜移默化和揣摩体悟。教师所做的最重要的工作是“导悟”，即引导、诱导（因势利导、因材施教）学生自己领悟到言语的规律和要求，从而形成良好的语感、文体感和言语行为调控能力。由此看来，语文教师应是一名熟谙教学规律的、循循善诱的“导师”。需要指出的是，这里所说的“导师”的“导”，不是以往的“教师为主导”的“导”。今天的教师，不是“主导者”，而是“引导者”“组织者”和“促进者”。“主导者”呈现的是一个强势教师的形象，而“引导者”在一定程度上体现了教师的“退隐”以及教师作用的“隐性化”，代之以“学生主体”的“在场”。

以学生为本位的“导师”的要求，是语文教师教学素质的集中体现。“读者”和“作者”的要求，只有统一于“导师”的要求中，才能称其为语文教师的完整的智能结构。自然，只有好的读者、作者才能成为好的导师。在这一点上，过去的教师和今天的教师，是不会有太多的争议的，问题的症结在于“导”向何方。

过去的教师也讲因势利导，但导向的是应试。以“主导者”自居的教师，导向的自然不会是自己觉得错误的或与自己的认识不一致的答案，势必要导向他自认为正确的答案。在这种情况下，所谓的正确是以应试为标准的。不论他采取什么样的教学方法，如何地善“导”，都无助于学生的学习和认知的改善。因此，重要的不是是否采用了讨论或点拨的形式，而是在于它的实质，也就是说，这种讨论和点拨是开放的还是封闭的，是自由的还是强制的。目前，一些语文教师所上的课，几乎都是将学生的思维往自己预设下的思路或结论上引。在这种观念下，越负责、越有“见解”、越循循善诱的教师，越是危险。因为他们精心设计的陷阱比一般教师更“高明”，这就使学生很少能幸免于“难”。

讨论与点拨，如果只是貌似开放、民主，那在实质上也有可能是压制。只要授课教师抱定“教师为主导”“教师本位”的观念，将教学的目标设定在应试上，对话就不可能“平等”。这时，不论教师采用什么“法”，是启发法、发现法还是问题法，都只能是“误导法”。在这种教学情境下，学生无法自主探究，只能迎合教师的“主导”。学生在课堂上依赖老师，将来走出校门，他们尊奉的“学法”，势必就是依赖书本，依赖他人。

而新课程理念下的语文教师，只是作为“平等对话”中的一员，内在于教学情境中，与学生共同发现和探究，相互启发和分享，在“指导”和“非指导”之间体现教师的存在。这样的语文教师不预设观点，也不设定唯一的标准，有时，甚至不作结论和评价。他导向的是学生心灵的丰富和思想的自由，最大限度地使学生的言语潜能、言语生命得到张扬。

人的言语能力是在“有用”与“无用”、“有为”与“无为”之中发展的。儿童本真状态下的言语欲求和言语冲动，在自然状态下也能得到充分的发展。语文教育所能做的只不过是助成其发展罢了。我们常常发现，在一些基本上没有什么文化的人那里，却能听到妙语连珠。在民间有不少未经专门训练的口头语言艺术家，他们的言语水平是大量经过正规语文训练的人所不能企及的。因此，从某种意义上说，本真的言语生命是不需要太多的“阳光”就能灿烂的，“阳光”太烈，暴晒炙烤，反而使它枯槁萎蔫、黯然失色。

语言是人的天赋，只能养护和助成，而不应有过多的规训和惩戒，否则便是揠苗助长。人的言语学习动力最深厚的根源来自于人的言语生命冲动和言语生命潜能，来自于对人自身言语生命天赋的领悟和对人自身言语潜能的发现，来自于对言语意义与生命存在之间关系的深刻理解，更来自于对言语创造与人类物种进化关系的领悟。由此产生了言语主体性自觉，形成了一种作为言语主体的自豪感和成就感。如此一来，学习和运用言语就是一种充满着欢欣和喜悦的自然而然的生命活动。学生可以“为什么”而言说，也可以“不为什么”（只为了言语生命的冲动）而言说；可以为功利而言说，也可以不为功利（为言语表现、精神满足和自我实现的欲求）而言说。学生拥有了言说的自由，便拥有了言语生命。语文教学的作用主要是顺应人的言语天性，开发言语潜能，养护言说的自由，培育鲜活的言语生命，而不是压制和扭曲它。

一位善“导”的老师，重要的是对语文教学的人文内涵有正确的理解和体认，懂得如何为学生的言语学习“立本”。其教学素养不仅体现在能应付眼前的教学，而且还体现在拥有广博的教学理论素养、开阔的胸襟和眼光，能勇于面对未来教育的挑战，能最大限度地汲取现代教育理论和实践的精华，能对现代教育作宏观的审视和思考，从而形成自己的语文教学理念和方法。

由于同学们尚无直接的语文教学实践，因此，本课程的教学只能是让你们初步了解教学中存在的问题和“教学能力”的构成，认识语文教学的特殊性，通过对一名语文老师教好语文课应具备的条件的分析和预期，并作一些初步的实际演练，来加深对语文教学的理解。同学们，你们固然缺乏语文教学的实践，但从小到大上过无数的语文课，切身感受到语文教育中存在的问题，也接触过许多不同教法的教师，领教过各个教师教学上的利弊得失。因此，你们通过对自身语文学习经历的反思，也能从中获得正面或反面的启示。当然，良好的教学素养的养成，还有待于在将来长期的教学实践中的积累。未来的教师，须是一个具有强烈的教育主体意识的反思型的教师。

教师之友网 · 发表于 2011-3-11 10:33:42

第四节　科研素养
语文教师的读、写，不同于作家或学者之处，还在于语文教师必须是语文学者，一个语文教育研究者。因此，他的读、写活动的一项重要内容就是围绕着语文教学展开研究。著名作家王蒙曾在《一个值得探讨的问题》中，谈到了中国作家队伍中非学者化倾向，认为光靠经验和机智，而轻视学问基础，是产生不了巨人式的作家的，阐明了作家要学者化的观点。这一见解是十分深刻的，对我们也是有启示意义的。长期以来，我国语文界经验主义与实用主义之风盛行，对语文与语文教育理论的学习和研究不够重视，中小学语文教师普遍缺乏理论学习和探索的兴趣与自觉。多数教师靠的就是一本教参和有限的教学经验进行教学，自给自足，闭目塞听，不但对新的专业理论和教育理论所知甚少，而且有的甚至发展到排斥理论、排斥教改的地步。绝大部分的语文教师凭借的所谓“理论”，超不出“三老（叶圣陶、张志公、吕叔湘）语文观”的范围，大量的还是辗转抄来的只言片语。这也是造成现阶段语文教育水平不高的一个很重要的原因。素养教育，对教师素养也提出了从实践型向理论型、从经验型向研究型转变的任务，是到了提倡教师学者化的时候了。

作为语文教育学者，其基本素养除了具有汉语言文学研究能力外，还应具有语文教育专业理论知识修养和较强的教育科研能力。后者与前者同样重要。教育学者的基本素养，在要求上有较大的弹性空间。从对有关教育理论的最一般的了解，到拥有广博深厚的教育理论涵养和较强的研究能力，皆处于这一范围中。作为一名语文教师，我们很难对其所应具备的教育学者的基本素养定一个整齐划一的标准，然而，有一点是可以完全肯定，而且是十分明确的，这就是必须具有教育理论学习和研究的兴趣与意识。这是一名语文教师成为教育学者的特质所在。

语文教师，既要立足于语文学科本体，又要打破学科本位。除了精通本专业的理论知识外，还要求博、求杂，具备最佳的知识结构。古人有“文、史不分家”之说，现在应当是“文、史、哲、政、经”不分家，甚至还得懂点儿自然科学。当然，最重要的是要始终关注教育科学研究的最新进展。仅仅把眼睛盯着语文学科，是教不好语文，不能成为一个称职的语文教师的，也是成不了有涵养的语文教育家的。

语文教师，应成为一名批判型、反思型的语文教育学者，要善于对自身的教学经验和普遍的教学现象进行批判性反思。担负着传递言语生命意识使命的语文教师，进行语文教育科研活动，便意味着自身的存在。从这个意义上说，教师不应是教育的传声筒，而应是时代教育精神的建设者。每一名语文教师都应该是一个有教育理想和理念的人，对言语和言语生命有着深刻体认的人。不久的将来，教师在教育科研能力方面，有没有自身对教育的思考，有没有自己的教育理想，势必将成为评价教师的一个重要指标。

新课程理念下的教师要有大教育的视野。真正的学科教育家，首先必须是一个教育学家，要有广博的教育学素养，要有自己对教育的理解。教育学和学科教育学是息息相通的。对学科教育的思考，势必会突破学科教育的界限，思考教育的共性问题和矛盾；对教育的思考，也势必要从对学科教育的微观现象的思考中获得资源。只有以教育的大视野观照学科教育，以学科教育实践求索教育的一般规律，才能建构起教师的合理的认知结构，形成自己的教育理念，并进而升华为教育价值观——教育精神和信仰。

所谓的教育精神和信仰，就是基于对教育的终极思考，所形成的对教育的深刻的理解、坚定的目标和崇高的理想。这种教育精神和信仰不是外在的、强加的，而是内在的、自发的。只有一个不懈的探究者，才可望拥有自己的教育理想和信仰。一名有着自己的教育理想和信仰的教师，才可望成为合格的教师。

对这些命题的回答，是没有统一答案的。这需要教师用自己的生命去体验，用智慧去领悟，用经验去诠释，用理性去洞彻。教育是对现实的挑战，是属于未来的，人文主义的教育精神是现实主义的，也是理想主义的。这样，我们才有不断进取的、前瞻的教育视界和信念。

语文教师的教育科研工作可以从写教育手记或教学日记开始。一名教师，随手记下自己对教育论著研读的心得，每天写下对自己或他人教学得失的反思，经常地揣摩其中的规律或道理，要有自己的教育研究课题并从事一定的教学实验，从感觉和经验逐步上升到理论，日积月累，假以时日，就一定会成为一位优秀的语文教育家的。

著名语文教师李镇西的教育科研实践，就是从写教育手记开始的。李镇西写了多部教育著作，其中包括《爱心与教育——素养教育探索手记》和《从批判走向建设——语文教育手记》，前者探讨的是教育学课题，后者探讨的是语文学科教育课题，都是从对自己语文教育实践的点滴现象的思考中，形成自己对教育的认识。从书名就可以看出，李镇西的专著就是手记的结集。他还以理论思考总结自己的教育实践，完成了《青春期悄悄话——致中学生朋友的100封信》《班主任工作指导》（合著）两部专著，并在《中国青年报》《光明日报》《中国教育报》等十几家报刊发表了近百篇教育文章。正基于此，李镇西拥有了自己的教育理想：素养教育观。他说：“素养教育是‘民主、科学、个性’的教育！它是‘民主’的教育：把学生当成有灵性的人，而非‘学习机器’；发自肺腑地爱每一位学生而不仅仅是少数‘尖子生’；教师把自己视为与学生在人格、尊严和情感上平等的朋友和探求真理的道路上志同道合的同志。它是‘科学’的教育：严格遵循教育自身的规律，而不是硬套经济规律，以至把学校办成工厂，把学生当成商品；同时更要符合学生心理的实际和他们的认识发展规律，把教育学生的过程还原为学生自我教育的过程。它是‘个性’的教育：尊重学生在性格、情感、思想等方面的独特性，特别应尊重学生的精神世界；要求教育者摈弃‘应试教育’中的‘一刀切’，真正做到‘一把钥匙开一把锁’；尊重学生的个性，还意味着不用升学与否来衡量学生是否成才，而是尊重学生未来的发展，坚信每一个学生都会在今后的社会生活中找到自己的位置。”由此得窥一位语文教师教育科研工作的心路历程和向着教育心理学家目标自我塑造的人生轨迹：在教育理论进修和教育实验反思的结合中，不断思考教育的意义，探寻教育的规律，拓展教育认知的领域，并把自己对教育的理解不断地表达出来，由微观到宏观，最终形成自己的教育理念。这一经验是值得每一位未来的语文教师学习和借鉴的。

一位教师要想拥有自己的教育理想和信仰，在教学中，有喷涌而出的言语灵感、言语智慧，真正享有话语权，就得守得住“独上高楼，望尽天涯路”的寂寞。寂寞，是言语生命丰满壮硕的沃土，也是培育语文教育家的沃土。一位语文教师，超脱于喧嚣尘杂、物欲利诱，“致虚极，守静笃”，在言语创造和言语生命的培育中，构建自己的也是人类的精神家园，还有什么能比这更幸福呢？

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新课程语文教学论 文/潘新和

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