叶圣陶语文教改方法论思想的当代价值

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叶圣陶语文教改方法论思想的当代价值



连云港师范高等专科学校中文系 董菊初

自吕叔湘先生于1980年8月首次提出“圣陶先生的语文教育思想”这一命题以来，全国广大语文教育实践工作者和理论工作者，对其进行了全面而深入的学习与研究，成绩卓著。但是，研究主要是着眼于“教育思想”的内容方面，即“是什么”的问题，而对于何以形成即“怎么样”的问题及其对我们的启迪，似乎尚未引起足够的重视。今不揣浅陋，对圣陶先生教改思想的方法论作些粗浅的探索，以抛砖引玉，诚请赐教。

与时俱进──语文教育改革是时代发展的需要

叶圣陶不仅是教育家，准确点说更是教育改革家。他一辈子，积极呼吁改革，努力实践改革。在他看来，教育改革同教育与生俱来的，是与时俱进的，是教育生存的需要，是人类社会发展的动力。

从人类的进化来说，改革是做人之道，是人类进化的动力，是极端必要的。他说：“不妨试想一下，要是半坡村人光知守而不知变，要是咱们的先民都光知守而不知变，那么直到今天，茫茫神州还是不计其数的半坡村，哪会有灿烂光辉的中华人民共和国？所以执一不二，光知守而不知变，不求变，不善变，是极不适宜于做人之道的，尤其是在多变激变的20世纪80年代。这就给各种教育机构规定了必须担当的任务。”对于学生来说，“要特别注意引导他们知变，求变，善变，有所改革，有所创新：这就是引导他们自学。一辈子坚持自学的人也就是一辈子自强不息的人。”这里叶圣陶把教育改革提高到人类生存与发展的的动力和培养创新的人才的需求的高度来认识，认为改革是做人之道、发展之道的根本内涵。

从教育的功能来说，教育改革是时代发展、社会建设的需要。叶圣陶在1946年《教育改造的目标》中说：“受教育者愿意从所受的教育中间养成自己的‘责任观念，合作精神，与知识上的虚心’，他们切望‘知宽容之要而不流于虚无主义，知信仰之要而不流于独断主义，知批评之要而不流于愤世嫉俗之犬儒主义’，终于成为‘有自由’，‘有尊严’，‘自由人之社会’里的‘自由人’。这可以说，国无分中外种无分黄白，凡属于教育的都有这么个实际需要。”（引文凡出于《叶圣陶集》的，只注卷号和页码，如12-185）也就是说，教育既然要为时代和社会的发展服务，那就是要具体落实到适合时代社会发展所需要的人才的培养上，提升人的精神境界上。那就不能提倡回归、恢复，而应该积极进取，努力改革，切实发挥教育的基本功能。当然，也不能动辄来一个“革命”。在他看来，教育复原（即恢复传统原貌）也不是办法，而是要改造，要革新。必须针对目前存在的教育弊端，提出除弊的途径、措施并切实去做，使教育能够真正适应时代和社会的发展。

从语文学科本身来说，语文教学非改不可。“多少年来，语文教学的效果不怎么好，很重要的一个原因就在于没有认真作些研究。语文教学做些研究，很有必要，目前教学中的陋习必须改变。每一篇东西都要听老师讲了才懂，那怎么行呢？你不能一辈子把老师带在背后。”根据教学哲学的原理，教学效果是由多方面因素决定的，而教学方法的改进有着极为重要的决定作用。1934年叶圣陶明确指出：“偏重于注入式是最不妥善的教学方法，在一般教育论著差不多早成定论，而在实施方面依然停留在注入式的阶段上，……这实在是很可虑的现象。”（12-4）诸如“专门演讲的方法”，“老师讲学生听”的注入式教学模式，是非改革不可的。因循守旧必然后果严重，误人子弟：“试问在默默地听讲之中青年的生命被戕贼到何等的地步？若不要求改革，便无异于自甘沦落了。”（12-45）

叶圣陶之所以有如此深刻的认识，固然出于他对教育的切身体验，更重要的是源于他对于教育改革与政治经济的关系的不断深化的理解。在早年叶氏曾把希望寄托在具有革新精神的少数教育家身上，总认为教育的革新似乎仅在乎革除教育本身的弊端。他说：“念书，念得通透了，就去教学生，学生照样地念着，念得和老师一样通透了，也去教学生。顺次教下去，直至无穷。”试问：‘你自己的发现呢？’‘没有。’‘你们自己享用多少呢？’‘没有想到。’这就是一部教育史了。”“必须有洞察这一弊端而立志改革的有识之士出来治校或执教，这部历史才能朝着全新的方向发展。”这是叶氏20年代前期的主要意向。到了30年代他的认识显然有了发展，认为：“历代的政治经济规定了传统的教育方式，……教育不会独自改头换面的，要到政治经济都改变了以后，才会以另一种方式出现。”（《顾黄初语文教育文集（下）》第791页北京人民教育出版社2002年））把一定的经济基础和政治制度同教育联系了起来，并且确认教育的改革取决于政治经济的改革，这无疑是认识上的一个飞跃。新中国成立以后，叶老将教育的改革与国家政治经济变革密切联系在一起了。教育改革是社会改革的一个组成部分，语文教学要为政治经济服务。因此，晚年的他更是强烈呼吁：“现在是什么时代呢？八十年代！现在需要什么呢？要建设中国特色的社会主义，要建设高度的社会主义物质文明和精神文明。语文课再这么教下去行不行？不行！要改，非改革不可！”（13-252-253）这里固然反映了他对教育改革极其急迫的心情，更昭示了他对教育的改革必须与政治建设、经济发展同步协调发展的深刻认识。

确定课题──语文教育改革与研究的根本

叶圣陶基于对教育改革的迫切性、重要性的深刻认识，多次提出“要加强语文教育的科学研究”的命题，即把语文教学作为一门科学来研究，以有效地揭示语文教学的客观规律。他说：“循序渐进的“序”必须符合客观实际。客观实际是什么呢？一是语言学习的需要，一是学生接受的可能。哪些词是哪个年级可能学的和必需学的，哪些句式是哪个年级可能学的和必需学的，词与句之外还有全篇结构的问题，还有文章体裁的问题。这个符合客观实际的‘序”，就是语文教学的客观规律，这个规律还没有找出来。这个规律必须找出来。因此，要加强语文教育的科学研究”。（11-229-230）这里道出了叶圣陶对语文教学的性质和研究方法的真知灼见：语文教学是一门科学，因此必须用科学的方法来研究，最终目的是要揭示语文教学的规律。这是一个总课题。

那么，中小学教师的教学改革与研究的具体对象是什么呢？按照叶圣陶的意思有三个方面：一是对涉及教育的基本理念，包括教育、语文教育，教育目的内涵等的研究；二是对教育教学实践中出现的问题和困惑的研究；三是关于建立语文教学周密体系的研究。长期以来，语文教学效果的不能尽如人意，与上述三方面问题没有很好解决密切相关。叶圣陶深知语文教育改革决非少数几个人能够完成的，所以，他不止一次地呼吁：“恳切希望现在的教育科学研究所，能为我国的教育事业作出有益的贡献。我又恳切的希望所有的教育工作者都把教育作为一门科学，群策群力，密切协作，能尽早说明和解决教育方面的许多重要问题。”（17-386）以下对其三方面的课题分别做具体阐释。

首先，必须对自己所从事的教育工作的相关概念内涵的理解性研究

当然，这样的研究，并不仅仅是对其内涵的文字界定，而是要把它作为教育实践的指南，体现和落实在每一个教师的教学、教育的行动上。而现在的情况令人堪忧，他指出，“最麻烦的是大多数人正在背道而驰。多数的语文教师不知道教语文做什么，尽往不切实用的道路上瞎钻研。”（《答教师的100封信》115页）为此，他提出了：什么是教育？什么是合格的教师？什么是真正的教育家？他们的职责到底是什么？等基本的研究课题，每个做老师的一定要研究清楚，深刻认识。这不是一般对概念从逻辑学和词汇学的解释，而是对教育本质、教育思想的正确认识。对于这些基本问题必须研究，以免再出现反教育之道的“瞎干”现象。

又如，许多教师热衷于“讲”，认为教师的天职是“讲课”，教学本事也表现于“讲”的艺术，只有讲得滔滔不绝，引人入胜，才是一个好教师。他认为，教师当然要讲，但是把教师的本事仅局限于“讲”，把“教”与“讲”等同起来是不对的。关于“什么是讲”，应该“怎么讲”？老师并不人人都了解。这就要研究。其实，叶圣陶一贯认为，老师的“讲”就是帮助学习，而所谓“帮助”，主要不在于传授知识，而在于引导学生自己去求得知识，也就是引导学生自己去发现问题，自己去解决问题。这种自己求得知识的本领，有老师指引固然容易长进，没有老师指引，也可以在不懈的探索中练成。（11-276-277）所以他反复告诫：“教师的职责在于引导学生善于自学”。“因此，教师特别致力于引导学生善于自学，决不是越出了教师的职责，决不是贬低了教师的尊严。正相反，我以为惟有能这样做的教师才够得上称为名副其实的教育家。”（11-294）“讲”要与教师的职责、语文教学的目的结合起来作研究，就是要解决“什么是讲”“为什么要讲”“应该怎么讲？”“讲与启发诱导是什么关系？”等方面的问题。

其次，教学实践的研究，即解决教育、教学中出现的困惑与问题

教育研究的课题，必须来自教育实践，解决教育中出现的问题，并形成教育理论，指导教育实践。目前的一些为了评职称而随意拿来的把“教”与“研”分割开来的课题是没有多少价值的：只教不研则盲，只研不教则空。对于中小学教师来说，教育实践研究是第一位的。它既可以提高自己的教育效果，又可以提高自己的理论水平。教学实践研究的关键是要有问题意识，要善于敏锐地发现实践中的问题。叶圣陶根据自身的体验，为教师们提出了许许多多教育实践中值得研究的课题。例如，他在《大力研究语文教学尽快改进语文教学》（13-226-238）中，不仅提出了一些涉及本质的概念性问题，还提出了一系列实际操作性的研究课题。他认为，时代在变更，社会在发展，教材也在改变，学生的环境及其智力和知识面都有大的变化，教学的目标与要求也在提高，教师的教法就要随之改变，否则就不能适应学生的需求。如何使教学有高明的启发引导，这就需要研究。又如，语体文与文言文是什么关系，语体文与文言文教学有何共同点和特殊点，这也是需要研究的题目。（13-231-232）此外，如何使学生认识作文应对考试和生活需要的关系，怎样使他们有正确的认识。这也是应该研究的题目。如何让学生在作文和改文时处于主动地位，而不处于被动地位；教师如何在学生的作文训练中给予有效的引导与指点；作文修改究竟是怎么一回事；教师该如何引导和指点学生培养他们自改的能力；如何养成学生种种的好习惯；等等，都是值得共同研究的项目。

尤其是在教育改革的今天，新课标提出的许多新理念，如，“三个维度”“自主、探究、合作”“综合实验活动课程”等如何操作？都是值得学习和研究的，否则就无法落实新课标的基本要求。这就是说，要通过学习研究把纸面上的新理念，印入到头脑之中，形成自觉的意识，然后再落实到教学的实践之中，成为行动。这就是说，落实和实施新课标的过程，是一个研究的过程。

第三，建构语文教学的周密系统的研究

既然要把教育作为一门科学来研究，那就要建立一个科学的周密的教学系统。1980年《语文是一门怎样的功课》中，他指出，现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的，而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因中相当重要的一个。不知道我说得对不对。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领：诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。如果认为我的看法大致不错，是否可以把我说的作为研究课题，在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的工夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。（13-248）这个建议完全符合当前提倡的“科学发展观”的精神，特别是在汉语走向世界和网络语言冲击规范汉语的情势下。试想，连一门学科的所需要学习和掌握的知识与能力系统都没有建立起来，老师怎么教学生达到教学的目标。现在的教学改革好象只是在教学方法上丢圈子，搞形式，脱离了教学应有的内容，其结果不易有实质性的进步与成功。这也就是说，课程改革首要的是目标的改革，关键在建立和完善教学内容的科学系统。这个带有根本性质的问题，这次的“新课标”是否真正解决了，老师心中是否有底了，都说不清楚。这样的问题也不是个别的老师能解决的，必须把它作为课程改革的首要任务，组织专家、学者和广大教师通过认真调查研究，制定出系统、科学、周密而规范的标准来。

总而言之，还是要解决叶圣陶、吕叔湘、张志公“三老”所致力于研究的我国语文教学的现代化、民族化和科学化的问题。

研究方法──由实践走向理论的中介

叶圣陶明确指出，大家知道教育要改革，到底怎么改革，要研究。研究的方法一般包括认识方法论与具体研究方法。

怎么改法？在叶圣陶看来，一是要集中力量提高效率。对于改革的方法，“恐怕十个同志有十个意见，一百个同志有一百个意见，所以要开会，要中学语文教学研究会来研究研究！……我看，我们中学语文教学研究会也不能今年研究，明年研究，研究它二十年。太慢了！能不能快一点儿？语文教学到底是干什么的？要研究。大家要一致点；完全一致办不到，总要大体上一致。”二是不要有长官意志。有同志认为，“过去往往是在缺乏教育科学实验依据的情况下，听凭‘长官意志’对教材改来改去，这是应该吸取教训的。”叶圣陶同意这种看法，他还说：“我想，单凭老经验切望收速效，出了问题就想改而不甚考虑怎么改才有效，这些是谁都容易犯的毛病，尤其是在教育尚未被认为一门科学的时候。”（17-387）想要改革，而不考虑怎么改，这是不科学的，它不符合辩证法，不符合唯物论。

首先，要明确研究必须遵循的原则

叶圣陶强调，搞研究一方面要研究理论，一方面要注意实用。这就是要处理好以下两种关系：

其一是处理好理论与实践的关系。他特别强调“咱们研究理论，同时要研究应用，希望不要为理论而理论。为理论而理论，写出来的论文大概只有几个内行看。……所以咱们一方面要研究理论，一方面要注意实用，要普及。注意实用决非实用主义，而是跟实际相结合的问题。”（17-265）

其二，是处理好国外理论与传统理论的关系。叶圣陶说：“咱们自己的好东西不要丢掉，不要妄自菲薄，不要一切跟人家走。这是一方面。另一方面，咱们自己总有短缺的地方，短缺的，要老老实实参考人家的，不要妄自尊大，不要故步自封。咱们必须不断提高，才能达到世界先进水平，才能对四个现代化能有所贡献。（17-266）他还举例说：“现在讲语言学，往往只讲外国这一家那一家的体系和理论，很少讲咱们中国的语言学。我希望改变这种风气，拿咱们自己的特点跟别国的长处有机地结合起来，形成咱们中国的语言学，就像中医西医结合起来，形成咱们中国的新医学一样儿。”（17-265）

要正确对待改革，在叶圣陶看来，还有态度的问题：

其一，对“变革”本身的态度问题。态度，就是认识角度与深度的表现；态度是决定行动的内在意识的体现。叶圣陶十分重视考察人们对改革的态度。据他分析，人们对“穷则变”的“变”有三种态度：固然，一切到了“穷”的地步，那么所谓变应该就要到来了。不相信会有“变”而对一切抱绝望的，是自暴自弃的弱者。等待“变”的到来，自己只想凑现成的，是不可为训的庸人。不悲观，不颓丧，昂头挺胸，脚踏实地，去发动，去推进那所谓“变”的，是适应时代的勇士。（12-80）显然，叶圣陶要求我们做改革的“勇士”。这就是说，“教育要变，首先在精神的变，革除传统的教育精神。……学制和课程之类也不是不重要，然而精神不立，单就这些上讨论如何如何更改，就是舍本逐末。必然没有什么好处。”（12-161）

其二，对“新课改”的态度问题。叶圣陶亲自制订了1923年的《语文教学标准》和解放以后的第一个《语文教学大纲》，其他的大纲制定他都参与，或则集体研究，或则提出意见。依据他的经验认为，首先，新课标，是国家的改革方案，具有法律地位，学校与教师必须遵守、落实，任何消极抵制都是不对的。但是，任何新课标，并不是十全十美的。新的课标肯定有“这些是旧教育与新教育分界的标志。依通常说，新的不一定就是好的，所以舍旧趋新也未必是天经地义。可是在‘教育’高头加上了‘新’字，而且要大吹大擂把这种新的教育‘兴’起来，必然是旧的教育有了毛病，新的教育值得仰慕。现在大家看重教育，复兴民族和建设国家的重担子放在教育的肩膀上。这是不错的。不过有一个根本条件，教育必须真是‘新’的才行。”（11-91-92）当然，叶圣陶并不是针对今天的新课标而言的，是就一般情况而言的，这种唯物辩证法的观点，是可以汲取的。“新”的应该是“真”的。所谓“真”，就是“科学”，就是揭示了“规律”的。其次，叶圣陶对当年自己制订的《课标》，不少人提出了不少的意见，叶氏对于“无私心的严正的批评”一律持肯定的态度，予以吸收。因为改革既是“自上而下”，又是“自下而上”的，是二者的结合。

“新课标”也只有在实践中、研究中，不断加以完善。课程标准之类无论定得怎样完善，总之是写在纸面上的条文；要受到真实的效果，还在乎有关各方面的努力。你若抱敷衍主义、报销主义来对付，就会弄到毫无真实效果的地步。所以,，“在主持教育行政的教育部，固然应该希望有一个完善的课程标准，可是尤其紧要的，却在怎样指导和督促，使得课程标准显出功效。教者与学者自然也应该希望有一个完善的课程标准，可是尤其重要的，却在这样用力量，用心思，使得课程标准发生作用。不然的话，惟有不完善的课程标准会引起坏的影响；而完善的课程标准却不会引起什么好影响，徒然写在纸面好看而已。”（12-82）

第八次新课改的“语文课程课标”引进了许多新理念，而原有的一些理念，或则被放弃，或则被淡化了；特别是淡化了我国传统的优秀理论，比如“启发式”“文道统一”“训练”“分析”，基本否定语文的“工具性”，语文教学的“科学性”等，这些理念以前执行或有问题，而今的做法便有“因噎废食”之嫌。当然，这些对于冲击弊端有一定的积极意义。但是对于“新”，要看是否适合我国优秀传统的实际，是否适合语文学科性质的实际，是否符合师生的实际，还是值得深思，许多老师对新课标提出了不少的积极建议，精神可嘉，说明“新课标”还确有修改的必要。

其次，唯物辩证法是语文教育研究的认识论

所谓唯物论，就是一切从实际出发，实事求是，讲究实效，而不是从个人主观忆想出发；一切结论不是来源于开头，而是来源于调查研究的结尾。至于辩证法，就是要辩正地对待一切，正确对待和处理各方面的关系，妥善地解决各方面的矛盾和问题。我们从叶圣陶的论述中，概括出辩证法的若干方面。

一元论

所谓一元论，这是一种认识论；与之相对立的是“二元论”，即把原本不能分开的事物，机械的分割开来认识。这就是形而上学的方法。在语文教育研究和改革之中，两种对立的认识方法较为普遍的存在，所以叶圣陶指出：“咱们决不能作二元论的想法，一方面内容，一方面形式。咱们只能作一元论的想法，内容寄托在形式里头，形式怎么样也就是内容怎么样。（17-487）“就写作而言，只要内容好，语言好不好没有关系。这个观点是错误的。要知道，内容跟形式是分不开的，哪有形式上乱七八糟的好内容呢？反过来说，有了好的内容，必须用好的形式才能表达出来。”（17-79）

主次论

在语文教育研究方面，到底是教育内容重要还是教育方法重要。当然二者不能绝然分开。但是就一般教学的目标而言，对于内容的研究应该为主。语文教学，首先必须弄懂教学的内容，教学的内容决定教学的方法，而不是相反。而目前的倾向是大讲方法的改革，而不大讲内容的研究。在叶圣陶看来，教学方法固然重要，但是熟悉教材尤其重要。他指出：“熟习某一门学科，可是不擅长教学方法，未必能教好某一门学科。不过要认清主次，一定要熟习了内容，才说得上教学方法；熟习内容还没有做到，空谈教学方法有什么用？”（11-222）方法与内容孰重孰轻的问题，并不是所有老师都已经解决了的。从实践来看，老师个人花在熟习教材的时间和工夫并不多，从群体研究来看，不管是教研组内的集体备课，还是对公开课的评价，着眼于内容的并不多。因此目前的教育研究有点儿本末倒置。其实，从哲学的层面来说，内容与形式的关系方面，永远是内容决定形式，而不是相反。我们说许多教师语文课所以上得好，关键在于教者对教材理解得深刻、正确，有自己独特的理解。这种内容的创造性理解，决定了与之相适合的创造性教学方法，教学效果就自然好了。我们还没有看到一个老师对所教的内容毫无理解，而能上好课的。事实说明，适合内容的方法才是最有效的方法。

统一论

统一论与一元论的关系是一个问题的两个方面，两种角度。“一元论”是观察问题的方法，而“统一论”是事物的存在方式。叶氏强调辩证“统一论”，所指较为宽泛，例如：内容与形式的统一，文字、语言、思想的统一，目的与方法的统一，文与道的统一，而现在新课标的一些说法还是值得商榷的：强调“人文性”忽视“工具性”，只讲互动，不讲预习；只讲综合体验，不讲具体分析；只讲发展，不讲训练；只讲创新，不讲启发；强调自主探究，不讲启发诱导等等，大有因噎废食，因人废言之嫌。从分析来说，恩格斯早就强调指出，离开了分析就没有综合，离开了综合也就没有分析，离开了其中任何一个方面就没有他的另一方面。只不过是什么时候运用而已。没有一定的分析，怎么能达到整体感悟体验呢？又如，“文道统一”既是创作原则，又是教育原则。它们都是以哲学“一元论”为依据的。内容与形式，语言文字与思想内容是不能分割的，是互相依存的：“文”离不开“道”，“道”也离不开“文”。

其实，对于辩证统一的原理问题马克思早就解决了的。他认为，事物具有内在统一性，有这样的两句格言：“‘是’同时成为‘是’与‘否’，‘否’同时成为‘否’与‘是’。”（《马克思恩格斯全集》第4卷第142页）所谓“同时成为”就是同时包含，同时共有。这两句话的意思是；作为外部对立的矛盾双方，“是”一方内部的二重性就是“是”与“否”，“否”一方内部的二重性就是“否”和“是”。“工具性”与“人文性”统一的关系难道不正是这样吗？

多样性

叶圣陶提倡教法的多样性，他说：“方法问题总不宜‘定于一’。我不敢说斯霞的经验是唯一的好经验，更不敢鼓吹大家非照她的办不可。因为研究和探索是没有止境的，别位老师取径不同，却能取得跟斯霞老师同样好的经验，我相信不在少数。这是一。其二呢？无论别人的经验多么好，总该领略它的精要，结合自己的具体情况，灵活运用，要是生搬硬套，学习好经验可能得到坏结果。”（17-351）其三，每一位真诚的有经验的老师都有各自的风格，特点，独到的本领。……凡属参考学习的事一定要从实际出发，灵活变通，进而创造出自己的路子来。不顾实际，照办别人的作法，效果往往不怎么好。”（17-406）确实，教法是由目标、教材、对象、教者的知识、个性以及教学环境决定的，这些要素千差万别，方法就必然千变万化。如果教法“定于一”了，既没有了针对性、也就没有了创造，没有了发展，没有了个性。实际上也就取消了方法。

融通性

这是对待资料的辨证原则。叶圣陶说：“对于古代伟大的思想的研究，‘食而化之’是可以的，‘酌而采之’是可以的，研究某说即我信某说是不可以的，因为这样就把你的进程阻挡住了。在现代的时代，要研究哲学、教育、心理等科，应当从现代的哲学、教育学、心理学等入手；古代的呢，都只给我们做参证的材料；这才会有永远进展的希望。这是说融通的性习的必要。”（17-441）研究什么就信从什么是要不得的，信从必须是在研究得出结论之后，而不是在先。研究过程中的任何资料，都可以拿来作为参考的证据，但是，不能盲目信从，不能先入为主，也不能因人废言；不能认为要对一切都对，要错一切都错。这种形而上学的态度在于对待不同的意见缺乏应有的分析，对利弊得失一概不甚分明，而盲目作出结论。既不能“食而化之”又不能“酌而取之”。这为学术研究之所忌。

全面性

全面性，就是对于教育问题，尤其是在教育改革中涌现出来的各种各样问题，“应该考虑教育的各个方面，除了积极方面应当如何如何，还得从消极方面想到不该如何如何。”（17-385）研究问题一定要两面考虑，积极与消极，正面与反面，经验与教训，传统与现代，正途与误区，等等，这也是研究中的辨证法。只知其一，不知其二，决不是研究者应有的态度。“任何事情，遗其本旨，流于形式，均属不好。”（《答教师的100封信》34页）

第三，具体的操作方法

（一）独立与协作的结合

1、独立研究为主

就一门课的教学而言，教学是教师的个体行为，上好一门课，就得靠任课者自己的努力。叶圣陶一直强调，教师的成长与发展，要靠自己，“要自己解放自己”，研究和改革必须老师自觉进行，充分发挥教师的主体作用。早在1919年叶圣陶就说：“教育事业原是教师做的，教师不能只等旁人来“觉我”，要靠自己觉悟。“自觉”和“外铄”，在旁人看来似乎没有区别，在实际精神上却大异其趣。凡是人生的一切，从“外铄”得来的，虽言表名理，行合正谊，也不过是被动的；若是从“自觉”得来的，便灵心澈悟，即知即行。我是个小学教师，所以我要自觉！我希望小学教育收到真实的功效，所以要请许多小学教师一同“自觉”。（《11-21）

教师需要真正的修养，需要丰富的知识，全面的能力，这是任何人所不能代替的，要靠自己艰苦的历练，认真的学习。有的知识，即使大学里学过了，也未必真正学到手。例如，做教师需要心理学、教育学、教学论以及哲学等方面的知识，但在教学实践与研究实践中，既不能发挥其指导作用，又不能发挥其解释作用。这就需要在实践中补课。今天的教师应该研求深广，否则只是侈谈教育研究而已。叶圣陶认为：“任何知识都是这样的，仅仅浮在面上，猎涉一点儿概要，是没有多大用处的；越是往深里往广里去研求，越是容易豁然贯通，化为有用的经验。”（11-70）这里使我想到有的教育家所说的，抄十年教案，成不了一个名师；如果写三年教学反思就可能成为名师。因为您抄的人家的思考，是人家的东西，自己并没有深入的思考和研究，没有融会贯通，不是自己的积累，没有纳入自己的知识系统，没有成为自己的血肉。

2、协作研究不能少

叶氏的协作研究有两个方面：其一是集体研究。早在1919年叶氏才从教四五年，他就意识到：“但欲期一事之进于优善，尤贵多人之共同讨究。……深望教育界诸君子审查一过，或将此种理论试验而评其成绩。于此或为赞许，或加匡正，务请不吝赐教。”（15-3。）“个人研究总不及集体研究。……几个学校的教研组互相联系，交流研究和实践的结果，那是集思广益的好途径。”（13-230）

其二是相关学科的协作研究。越到后来，他越是认为：语言学科的工作者是语文教师最亲密的伙伴，义不容辞，要为改进语文教学尽力。“我在这里呼吁，愿语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学，做到尽快地改进语文教学！”（13-230）

我认为，特别是全国规模的课程改革，必须发动广大的专家学者和优秀教师参加；既有大学相关学科的教授支持，又有各级各类的教师参与，又有各级行政部门的协作，发挥各方面的智能，吸收各方面的意见，才有可能精益求精，臻于完善。

（二）调查研究法

叶圣陶认为，任何改革与研究，“首要在确知它的真相；更进一步就拿来作我自己研究学术、完成思想的参证。所以主观的态度是不相宜的，拘泥的性习是没有好处的。”（17-440）要研究，首先就得调查。但调查必须真实具体，要多作实况调查，不要仅提出一些抽象空泛的题目，找些人泛泛的议论一通。议论议论固然也需要，但更重要的是了解实际；并且，“不论听起来多么好的议论，都得放到实践中去检验，才能判断这种议论是不是切合实际，确实有效。“实践是检验真理的唯一标准”，这个原则同样适用于语文教学。（13-242）

调查研究必须真实、全面、深入，不能一知半解，不能道听途说；要如当年叶圣陶、吕叔湘、张志公三老领导的由人教社具体操作的两次大的调查那样，样本较大，问卷设计全面、科学，统计精确，取例典型，研究细致，为进一步的改革提供了详实而科学的依据；在全国也产生了极好的影响。当然有条件还得向国外调查研究，以免盲目搬抄别国的经验。比如，对于国外的语文教学，要调查清楚是分科制，还是综合制，如果人家是语言与文学分科的，他们当然强调人文性，强调文学作品及相关理论的教学。如果将此搬到我国的综合制的教学，必然就不能适应。

因此，任何道听途说，以偏盖全，都不是真正的调查研究，不能算是明白了实况，甚或可能失去教改的针对性，对课程改革目标与措施的制定产生负面影响。

此外，任何研究不仅要了解现实，还要了解历史，要对研究的课题写出文献综述。特别是对我国传统教育中的优秀部分必须学习，了解清楚。比如，关于“启发式教学”，关于一些著名教育家的贡献等，以免对外来经验的盲目引进，对传统的盲目否定。许多国外的教育家认为，世界的教育应该回归东方孔子，而我们却没有对我国的宝贵的财富缺乏认真研究。比如，在上世纪二三十年代，国外的一些教育家经过调查认为，中国的教育多注入式，少启发式。而叶圣陶一再呼吁，要实施启发式，而且把启发式上升到教育规律的高度来认识。但是新课标基本没有提到。只是一味强调自主、互动，其实，这样的“互动”是没有基础，犹如无根之草木，断线之风筝。互动也就是叶圣陶倡导的启发式教学模式的“预习──讨论──练习”中的“讨论”环节，但是却没有“个人独立阅读”“预习阶段”。“预习”是形成“愤悱”的基础性环节，不能或缺。而现在对于“预习”，或者一带而过，或者根本没有注意。这样的互动必然徒具形式，而无实质，光有热热闹闹，而无多大效果，自然就达不到培养学生自学的目的。

（三）观摩研讨法

“观摩”不失为教学研究方法的一种。由有关单位组织，让一个老师上课其他老师观摩讨论，互相启发，以促进教学改革的深入发展。叶圣陶支持成立语文教学研究会，并提倡平时最好有些互相访问、观摩、交流、探讨的活动。对于如何搞观摩活动提出了一系列的建议。

从观摩教学来说，其一，观摩活动要切实有效，“访问和观摩要干些切实的事，商量些切要的问题，不要光是听课”。其二，听课，也得着重在学生，看这样的教法使学生得到了实益没有。“听课决不是去欣赏老师怎样‘表演’”。（13-242-246）其三，参观老师教课，“要看老师是不是善于启发学生，引导学生，要看效果如何，学生是不是真有所得：所以不能光看老师唱独脚戏。听到有人说，听某老师讲课简直是最高的艺术享受。我不大赞同这个说法。欣赏艺术要到剧院去，到音乐会去。参观学校最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。（11-298）其四，要明确观摩教学的着眼点。“在观摩教学的时候，教课的就该不管旁边有多少人在那里听，专心致志在给学生指导和启发上用功夫；听课的呢，注意于教课的教师怎样指导和启发，尤其要注意于学生是不是真正从教师的指导和启发得到了益处。观摩教学的双方都着眼在学生。”（《答教师的100封信》100页）

从观摩习作来说，观摩与仿作是有区别的，叶圣陶针对文艺创作的模仿现象说过：我国的一些作品脱不了模仿。这是不可避免的也是无可非议的，学习任何艺术，总得经过模仿阶段。重要的是始于模仿而不终于模仿，模仿只作创造的准备。（17-307-308）也就是说，应该是始于模仿而终于创造。现在作文前让学生“参考”优秀“作文选”，让学生仿写，这种做法相当流行。然而他多次说过：“模仿不是好办法，抄袭是自己骗自己”。对于如何观摩习作，他明确指出：“该怎样观摩别人的习作，不妨好好想一想。别人写什么事儿，自己也写什么事儿，别人写什么事儿怎样，自己也写什么事儿怎样，这是依样画葫芦，算不得观摩，得不到什么好处。如果仔细体会别人写得好的地方在哪儿，认真研究他为什么能写得好，这就懂得了别人的长处。活用别人的长处，写自己的真经历，真体会，真感受，这才是善于观摩，才对自己的练习有好处。”（17-333）

其实，一切观摩又何尝不是这样呢！但是，现在的观摩课变了味，上观摩课的以之为追名逐利的机遇，重在表演，有的预先排练几十遍，而且一再要学生密切配合。这样的课有多少积极意义呢？倒产生了不少负面影响：浪费了学生的时间，培养了弄虚作假；对听课的不少老师来说，就取不到真经。现在看观摩课的老师，单纯模仿别的老师的教法，亦步亦趋，殊不知这样的“效果”是违反教学规律所炮制出来的。其实一种好的方法，应该是自然的、朴实的、简单的；是与教师自身的素质，与学生的情况，教材的性质联系在一起的，不管这些情况，照搬照抄别人的教法，就不能有多少效果。观摩了别人的课一定要认真思考和分析，要与自己的情况结合起来，取人之长，补己之短，尤其要观摩别人是怎样启发学生的，学生得到什么好处。即使是再好的教法，也要化一番消化的工夫，使之变成自己的血肉。

（四）实验研究法

研究方法由研究的课题和研究目标所决定，要了解真相就要用调查研究法；要考证某一历史或某一概念的来龙去脉，就要用文献法；要建立教学模式，就要用实验法。同时研究方法也决定着研究的成果。所以，叶圣陶认为，“既然是科学当然要注重探索和试验，注重实践和成效，即兴的感想和个人的偏执在科学研究中并无用处，那是不言而喻的。（17-386）现在，名之为“实验”的课题并不少见，但是真正的“实验研究”不多。当然，教育的实验与自然科学的实验不同。所以，一般代之以“行动研究”。即研究者，在行动中发现问题，在行动中探索问题，在行动中解决问题；行动即研究，研究即行动。这特别适合每一位老师独立的研究。

师生参与──教育改革与研究成功的保证

叶圣陶身体力行，自当教师那天起，就志力于教育改革与研究。他不仅认为“教师是研究者”而且认为“师范生自己宜为研究者，并为熟习者”。但他认为“不宜令学生亦为研究者。能令学生于阅读时多所练习，知道最重要的几条规律，养成敏锐的语感，即行。”（13-217）特别是语言学和文艺学是专门的学科，待进入大学再研究。

他一直强调，中小学教师都要搞研究。“语文教学研究会，分不分中学小学，我以为两可，总之，中小学必须兼顾，不宜割断，那是一定的。研究会总要真干些事，既研究，又试验，得出成绩，逐渐推广，大家共进。”（24-492）

他强调，研究和改革必须老师自觉进行。而且“所有的老师都有改进教学和教育的责任，也都有改进教学和教育的条件，因为大家都在实践之中，惟有实践才能出真知。”（《17-352）

他还要求教者、编者、学者都必须关心课程改革，“最关心课程标准的当然是实际教育者。他们教各种功课，不能谩无限制，自出心裁；必须将课程标准作为依据，严谨地遵守着。教科书的编者也不忽视了课程标准。他们所编的课本要通过教育部的审查得到发行的准许，最低限度总得不违背课程标准的规定。至于学生诸君想来不大留心什么课程标准吧？但这个东西原是为学生而设的，它的完善与否直接影响到学生的身心。学生诸君实在应该加以严切注意。”（12-81）

叶圣陶明确指出：受教育者也要参加教育改革。而我们现在似乎还没有让学生参与课改，只是让他们配合老师的教学而已。实际上，应该让他们了解课改的目的，参与课改的活动、评价课改的效果。让学生作为旁观者、被动者是不适合的。叶圣陶具体分析了受教育者参与改革的必要性：“改革教育，好象只是教师以及教育行政人员的事情，受教育者并没有份儿。首先，这个‘受’表示受教育者处于被动地位，对于教育改革那种主动工作，未必作得上主，用得上力。其实，教育的对象是受教育者，受教育的是教育事业的中心。教育好不好，有没有实际效益，依理说，应该是受教育的知道得最清楚，体验得最亲切。……如果发觉所受的教育不好，没有实际效益，这就是社会和自己都吃了实实在在的亏。──这是说受教育的只要明白所受的教育不好，迫于切身的需要，就不得不参与改革教育的工作。其次，受教育者属于自己范围内的事就是学习。从前那样学习使社会和自己都吃了亏，现在把它改革，不再吃亏了。并且，改革教育，本来要在受教育的学习方面改革过来之后，才算收效。──这是说受教育的对于改革教育的工作确有把握，也可以处于主动地位。”（12-162-163）

中小学教师怎么参与课改研究？叶圣陶总结教育改革的“三字经”：“听、悟、行”，可以作为我们研究的参照。叶氏在《过去随想》中说，自从进学校当了教员之后，“职业的兴趣是越到后来越好的，这因为后来的几年中听到一些外来的教育理论与方法，自家也零星悟到一点，就拿来施行。”可见，叶氏他接触到什么新鲜的教育学说，就结合自己的实践进行思考，觉得有道理就拿来试行，所以他许多理论观点可以说都是经过自身实践的检验的。《顾黄初语文教育文集（下）》第788页北京人民教育出版社2002年）

“听”就是学习。目前“听”的机会很多，对于各种培训班、研讨会这样的学习机会，我们是否珍惜了，是否听进去，听懂了，理解了。叶圣陶认为：“任何知识都是这样的，仅仅浮在面上，猎涉一点儿概要，是没有多大用处的；越是往深里往广里去研求，越是容易豁然贯通，化为有用的经验。”（11-70）学习新课标、新理念也应该如此。

“悟”，那就是在思考与体验结合的过程中，在亲自实践中消化新理念，使其成为自己的血肉。有教育家说，抄十年教案，成不了一个名师；如果写三年教学反思就可能成为名师。反思就是“悟”，就是研究。

“行”，是最为重要的学习和研究的方式，知而不行等于不知，知而不行，也就不可能“悟”。“行”的更为重要的意义，在于“实践出真知，语文教学的实践者是教师，因此研究语文教学如何改进，语文教师责无旁贷。”（13-230）

固然，教师的研究本身就是学习，但是不能否认，研究要有坚实的功底，要有深广的知识，要有科学的头脑，要有丰富的实践经验。例如就研究和教学语言和文章来说，“必须有比较全面的知识，而且有熟练的运用技能。如果仅仅知道三四分或一二分，那就连三四分或一二分也教不好。又如作文，教师要教好作文，固然要研究些方法，如何指导，如何批改，如何评讲，但是，尤其重要的，教师自己有丰富的作文经验，深知其中甘苦。假如自己经验不多，指导和评讲或将是公式化的，批改也可能不中要害。”（13-218）

从叶圣陶之所以成功的原因上面，我们可以获得更为深刻的启迪。叶圣陶是我国近代以来最伟大的教育家。是我国孔子、朱熹以后最杰出的教育家之一。他的理论与实践所表现出来的智慧与经验，是不少所谓教育家难以与之匹敌的。

他具备形成其语文教育思想的坚实基础：

全程的教育实践：当过小学、中学、大学教师：（曾在北京大学，复旦大学，武汉大学、上海大学等多所大学任教过）；全能的文化创造：教育家、著名的文学家，编辑家，社会活动家；

在教育方面：他是教育实践家──教育改革家──教育理论家

（1）他是全职的教师：不仅教过自小学至大学的教学；在人小学教师时，他因为不是师范师范出身，深感教学的困难，十分重视教育理论的学习与教学方法的改革。

（2）他是全能的研究者：他制订过多种语文教育大纲，而且编过二三十套中小学教材，其中有的小学教材，完全由他一人创作过改写而成；

（3）他写出了大量语文教育理论著作，共20多卷，1000余万字。在20多岁的时候，当小学教师不过四五年教龄，就在北京大学的《新潮》发表了四篇长篇教育论文四篇，批判了当时教育的流弊，提出了自己的改革设想，奠定了他语文教育改革的基本思路，以后的七十年中，他深入实际，勤于思索，笔耕不辍，写了逾千万字的作品，共出版了《叶圣陶集》25卷。

（4）对教师的关怀和指导。他一辈子给中小学教师回复了约两万封信，回答教师提出的问题，关怀教师的工作与生活。甚至有一个教师（李业文），叶圣陶给他写了250多封信，一个大师级的人物给一位小学教师写那么多的回信，至今看来绝无仅有的。

在文学方面：

（1）他善于创作小说，有反映教育改革的长篇小说《倪焕之》以及大量的中短篇小说，还有散文、剧本等文字，有古诗词，尤其是童话作品；他不仅是创作家，而且是文学理论家，他出版《文艺谈》涉及文艺创作多方面的问题，共有40篇文章，在1923年的北京《晨报副刊》连载（此《晨报》是李大钊创办，是由鲁迅多方面指导的，是五四时期受到广大读者欢迎的刊物）；后来又出版了《创作论》。

在编辑方面：

（1）他编辑《小说月报》期间。他慧眼识真金，他发现和推荐了茅盾、巴金、丁玲、戴望舒等大作家的作品。

（2）编辑出版中小学语文教材20多套。

（3）他长期编过为师生服务的杂志；《中学生》《中国少年》《国文教学》《国文杂志》等。

总之，诚如顾黄初先生形象地指出的：“传统教育中的精华、中外思想家教育家们的理论建树，自身丰富的教育实践经验，这就是叶氏教育理论形成的三大基础。如果把他的教育理论比喻成花果，那么叶氏自身的教育实践活动应该是滋生教育理论之树的肥壤沃土，而传统教育中的精华则是经过严格挑选之后施加的肥料，中外思想家、教育家们的理论建树则是日照和雨露。”《顾黄初语文教育文集（下）》第789页北京人民教育出版社2002年）

建构理论──语文教育研究的成果

教育研究是为了结实教育和教学的规律，以提高教育水平和教育效果。不可否认研究是为实践服务的，但是，研究也为了产生理论，把规律用规范的语言系统地表达出来，就是科学理论，不要把理论看得太神秘。我们在研究中获得经验体会、感悟体验，作为进一步改进教学的原则、方法，就是理论。

叶圣陶早在1919年就指出：此篇就著者平日之经验之理想撰述之。篇中多为平易朴实之理论，少陈类似教案之方法。盖理论乃根本，乃原则；根本定，原则立，自能左右逢源，自由肆应。方法则随事而变，难以隅反也。著者见解具如此篇所述。但欲期一事之进于优善，尤贵多人之共同讨究。……深望教育界诸君子审查一过，或将此种理论试验而评其成绩。于此或为赞许，或加匡正，务请不吝赐教。（15-3。）

现在的研究结题报告有两种倾向，一种是全是研究的具体过程和情况，一种全是引文，就是没有理论和自己的经验体会，全是国外的教育理论。前者的问题在于缺乏概括，后者的问题缺乏自己独特的个性化的体验，即用自己的语言表述研究的感悟。如何引用的问题，叶圣陶有过如下的论述：“用语用事不能一概而论。有人以为只要能用就是好，当然不对；只要能用，那么堆砌是最好的手腕了。又有人以为用的教人不觉得就是好，也殊未必；教人不觉得，与不用有什么两样？我们以为作者于成语故事烂熟胸中，当写作时并不特意要用，只是写自己的话一样写下去，这样，往往用得自然、隽妙，是非常好的。”（17-456）总之是我语写我思。

关于如何对待国外的理论的问题。叶圣陶说：“要拿咱们自己的特点跟别国的长处有机地结合起来，形成咱们中国的语言学，就像中医西医结合起来，形成咱们中国的新医学一样儿。还有如何跟实用──跟应用结合的问题。咱们研究理论，同时要研究应用，希望不要为理论而理论。为理论而理论，写出来的论文大概只有几个内行看。-----所以咱们一方面要研究理论，一方面要注意实用，要普及。注意实用决非实用主义，而是跟实际相结合的问题。”（17-265）

总之，叶圣陶是一位能教、能写、能研的典型的“三栖式”的文化大师，是语文教学的一代宗师；我认为，至今还没有哪一位“教育家”能够企及的。在语文新课改的今天，叶圣陶是值得所有语文教改工作者及广大语文教师尊崇和学习的楷模。今天，我们应该学习叶圣陶，研究叶圣陶，发展叶圣陶，而不应该在对叶圣陶一无所知，或知之甚少的情况下，妄加非议或轻薄，甚至，有一位小学教师写文章说，“不批倒叶圣陶的工具论，教改就不可能成功。”竟然出现这样的无知妄说，深感可悲。我曾经问过北京师范大学的顾明远先生“叶圣陶先生的主要问题是什么？”他回答，主要是说他的“工具论”。我认为，“工具论”何错之有？“语文学科”不仅是“工具”，而且是“大工具”。所谓“工具”无非是培养“听说读写能力”的工具，叶圣陶还认为，语文教学中的思想教育和人文教育是“理所当然”的，可见语文教育也是培养人文精神和生活习惯的工具，这难道不是大工具吗？因此，我写了一篇《大工具论──叶圣陶的语文学科性质观》。再说在语文教育改革之初，反对“工具论”、反对“训练”、反对“分析”的舆论甚嚣尘上，几年下来，一些“语文教育改革家”，不是又换了腔调，说要“回归传统”了吗？

主要参考文献：

[1]《叶圣陶集》（1-25卷）[M]南京江苏教育出版社1992年版

[2]《顾黄初语文教育论集》（上下卷）[M]北京人民教育出版社2002年版

[3]《叶圣陶答教师的100封信》[M]北京开明出版社1987年7月版

2008-05-07  （原创）