论教研员角色的再定位与选拔、考核机制的创新

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论教研员角色的再定位与选拔、考核机制的创新

来源：教师报 作者： 时间：2008-12-15

该文以新课程实施为背景，对教研员角色作出新的再定位，即教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者、由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的指导者、由浮于事务、发号施令的“准官员”而成为组织协调、为教师业务发展搭建专业平台的服务者。由此而进一步提出教研员选拔、考核机制的创新，即构建成熟、权威的教研员准入制度，以考试、考核、考察等完成入职选拔程序，以多元评价主体、多维评价向度与开放、灵活的评价方法三者相配套来试行对入职教研员的考核。 潘 涌 课程改革与教研员问题 新一轮基础教育课程改革实施至今，暴露出新旧课程转型之际的诸多问题，其中突出的问题之一即是教研员的角色再定位，由此进而涉及到教研员选拔、考核等一系列的标准和机制的创新。 课改伊始，国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》强调指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”“研究”、“指导”和“服务”三个逻辑性很强的动词，不但主次有别地凸显了教研员的基本职能，而且前后有序地规定了三种职能之间的内在关联。只有深刻地透视教研员的本质功能和次生功能，才能恰切地给予其角色的准确定位，并通过机制创新来发挥其在新课程深入推进中强大的正效应，力避其对新课程可能或已然的某些负效应。从这层意义上说，能否化解教研员问题已成为影响新课程实施成败的重要因素。 首先，对传统应试教育中教研员的角色和功能，应当作出深刻、辨证地反思。 长期以来，应试教育中所运行的是高度统一的指令型课程。它是受前苏联影响、掺和了应试教育负面因素而形成的一种课程范式，是计划经济体制和高度集中的行政管理体制的必然产物。它从课程目标和内容到教学全程，实行全预制、全封闭和全垄断。而教研员作为课程与教学的业务指导者，在其中扮演着一种重要的职业角色，即作为国家制订的课程标准和教学大纲与学校课堂实施过程之间的重要中介，是由前者这种课程和教学的应然状态向后者这种具体的实然状态作规范转换的业务权威。他们构成了监控各级学校课程实施的业务管理主体。 在指令型课程范式中，教研员研究的重心往往局限于教学应用理论，其关注对象则囿于教师正在执行中的教学行为而非课程和教学理论发展的前沿及其对课堂教学的影响。他们以教师课程运作的规范作为自身的价值追求，以崇尚课程进展中的操作性、有序性与合规律性作为基本的教研目标。 这样，积极的一面在于，他们使国家课程和教学计划得到了积极有效的落实，促成基础教育长期平稳和规范的运转；但另一方面，由于他们对于学校课程进展的规范性限制过多，从课程目标、内容、评估到反馈，均提出明确和详细的量化指标，又借助各级教育行政部门的力量不断予以强化，从而导致课程执行陷入封闭、僵化和统一的指令型范式而难以摆脱。 尽管课程的基础性和共性是不可忽视的一面，但如果因此而抑制教师在课程实施中对教学个性的追求和对教学创造力的发挥，并进而导致学校课堂教学中千人一面、众口一词的雷同化倾向，这无疑是得不偿失了。无论如何，课程和教学计划的实施，既不类似以复制为特征的大工业生产，更不等于以忠实为价值取向的军事计划的执行（即使后两者也需要具有一定的灵活性和变通性）。 新一轮课程改革的实质就是课程范式的转型，即由全预制、全封闭和全垄断的指令型课程向多元开放、个性独具的创生型课程蜕变，其深层意蕴是充分解放教学双方的激情、智慧、想象力和创造力。这就自然要求教研员角色转型，即从对教师外部统一管制的约束型向“研究”、“指导”和“服务”的引领型转变，从对教师教学观念和行为的外型塑造向玉成教师打造个性化、创造性的课堂境界转变，教研员不复是视察式的“准官员”，亦不复为停留在组织协调、忙于活动的“跑龙套”，而是基于开放性学术襟怀、前瞻性教育眼力、研有所长、教有所示的“导教”专家。 教研员角色的再定位 作为“导教”专家，教研员应作出下述角色与职能的再定位。 第一，教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。 以往的指令型课程范式是一种完全自上而下的运转模式，各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议（地市、县市两级教研员尤甚），更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，而没有发挥作为课程理论形态和实践形态之中介的特殊主体功能。准确地说，长期以来多数教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”之角色，只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。 新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”。既要忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，又要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术研究之品格，包括学术研究的开放性和前沿性，即超越形态各异的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，深化、广化和敏化一己的理论思维。 这里，教研员需要克服下述两种片面的倾向。 其一是重学科知识而轻课程理论。 由于传统上将课程视作教学科目、视作教师向学生所传授的学科知识体系之总和，故有些教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的学科领域，缺乏对课程理论的“自觉意识”，遑论深入广泛地研究，这自然导致课程理论素养的相对贫乏。 为了改变这种情形，教研员要同时具备“学科意识”和“课程意识”，严格区分作为静态型知识序列的学科与作为动态型主体构建的课程，明确前者指向外在的知识客体，后者指向师生主体对知识客体的激活和内化，而教研员职业身份的全称亦应为“课程与教学研究员”。 其二是重传统课程和教学理论，轻西方课程和教学理论。 建国以来，前苏联的课程和教学理论对大陆基础教育的负面影响很深，使多数教研员的理论观念留有苏式胎记，诸如偏重课程和教学的预期性、计划性、统一性和终端结果，并以这种适应于高度集中的行政管理和计划经济的传统观念作为主要的理论依存。 而新课程（尤其是人文学科的课程标准）本身具有宽厚的理论根基，包括融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华，使学术界出现了“五彩缤纷的话语体系竞相追逐、璀璨夺目、魅力四射”的新景观，这必然要求教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念，追求理论视点的全域性，即站在全球化时代的宏观角度来观察和研究当下的中国基础教育课程改革进程。 虽然，教研员的理论素养难免有深浅宽窄之分，未必人人能达到相当渊博的专业水准，但在实施和推广新课程的背景下，要求人人成为课程与教学研究的行家——这是中国基础教育改革与发展赋予教研员的历史使命。 第二，教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的指导者。 在指令型课程范式中，教研员常常通过课堂现场的听和看而作出“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的课程标准或教学大纲，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，其鉴定效应具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级擢升息息相关，故教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。 基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神，因此，所谓指导者的教研员理当变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式和引领式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。 首先，教研员要重构与教师的新型关系。 既然，各个新课程标准普遍认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系，那么，教研员与教师的关系亦当如此——更确切地说，作为指导者的教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。教研员指导的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，有利于教师创造性地进行教学，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的教学理想境界。 其次，教研员要更新教学指导的操作要领。 就指导的原则而言，要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲教学个性的充分展示；就指导的方法而言，要变教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；就指导的维度而言，变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则乃至人格态度等潜隐层面，其中最根本的就是教师的价值立足点是否转移到“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”上。 再次，教研员要养成教学评论家的“发现意识”。 这是教研员必备的素养之一。一方面，教研员应有目的地、周期性地进课堂，从面上掌握新课程实验的总体动态，发现问题，及时分析，促进学校对课程内容的适度调整和对教学管理的最优改进；另一方面，要敏于发现新课程发展中有创意的新特点和新趋势，能以课程和教学论专家的理论眼光与评论家的职业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，去发现自有追求、高标特立的教学新人，从而引导教改实验走向教育现代化的宏伟目标。 第三，教研员要由浮于事务、发号施令的“准官员”而成为组织协调、为教师业务发展搭建专业平台的新型服务者。 必须强调指出：教研员的服务是一种特色鲜明、内涵丰富、不可为他人所取代的专业服务，而绝对不是机械表浅的“走校秀”。固然不可缺少订购和输送教辅资料、承办师生学科论文或技能比赛、颁发相关奖励证书、研制并印发统考试卷等所谓常规服务项目（其中也需实质性地拓展服务深度），而更重要的是创造性地设置“新服务项目”。 首先，按区域、按学科组建教师学习型组织。 很多一线教师，囿于本校学习资源相对匮乏（特别是边远基层学校仅能满足正常教学运转而无图书购置经费）、教研信息相对闭塞，特别是束缚于大量教学事务而无心力和时间去进行与时俱进的可持续学习，因此，教研员不妨有计划地筹建这样的学习型组织，以补教师“学困”之缺。 其具体操作形式，可因地制宜，或定时定地点，或凭借设置互动平台的学习博客和学习网页（发达地区）等。从特定情况出发，追求学习实效，又因教研员的统一安排而使学习活动制度化、合法化、互助化，从而有效避免与学校具体工作的冲突——这是较之于散兵游勇式学习的优越性所在。 当然，条件许可，教研员也完全可以“送学到校”。在这种学习活动中，教研员应完全是学习的示范者、先行者。如要有系列、分阶段地落实好教育理论、学科教学理论的学习；如要有意识地引导一线教师结合自己的课堂实践，生成问题、分析问题、透视问题；如要善于帮助教师积累素材、提炼经验、升华理论修养、唤醒研究意识、形成个性化发展之路等等。 其次，按目的、按性质搭建观摩教学的开放式平台。 公开课永远是教师走向成熟、步入境界的最有力台阶，问题在于要坚决摒弃形式主义的“公开课秀”，在解放学生学习创造力上狠下工夫。为此，教研员要在引领教师“磨课”和“评课”两个层面上拓进。通过“磨课”，帮助教师精雕细琢地打造出既符合新课程的解放旨趣、又凸显一己特色的“个性化课堂”。所谓个性化课堂，是最能凸显执教者独特的教育智慧和鲜明的教学风格之课堂，是在兼顾学科共性和基础性的前提下最能体现教师的创新精神和创新才能的课堂。 作为课程和教学研究的专家，教研员要有意识地弘扬新课标的基本理念，积极主动地释放教师的教学创造力，尊重教师教学的独特性和群体之间的教学差异性，反对亦步亦趋、盲目摹仿乃至照搬。“示范课”之范，并非诱人入彀，而是启发教师那种突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧。通过“评课”，以课例为载体，充分释放教师的教学新思维，有效砥砺其自觉的评教能力，使之成为富于理性思辨力而不是盲目效仿的行动者。 同时，教研员作为课程和教学艺术的职业评论家，应当超越浅泛、追求卓越，精心把握好评课的情感性原则和前瞻性原则。所谓情感性原则，即教研员要与教师共同投入课程改革的艰苦实践，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的原动力。 所谓前瞻性原则，即教研员要预见教师的教学潜力及其隐含的可能的发展前景，首肯教学探索的曲折性和必要的预支代价。这样，教研员才以自身内涵饱满、形式多样的专业项目真正发挥出优质服务、教研引领的特殊功效。 教研员的选拔与考核 教研员角色的再定位，势必提升对其专业基本素养的新要求和考核其工作绩效的新标准。鉴于长期以来在指令型课程范式中教研员选拔与考核机制方面的一系列问题，我们迫切需要拓宽思路、创新机制。 教研员的选拔 反思教研员产生的现状，我们可以发现问题的症结所在。 教研员的产生，分为三种来源，即行政任命、考核（考试）聘用、基层推荐。据调查，行政任命的比例高达90%以上，考核（考试）、推荐的比例很低。这种情形决定了教研员的人际关系（尤其是上级教育行政部门主要领导的主观印象与意愿）起主要作用，其专业素养在实际操作中往往被“边缘化”。当领导意志成为教研员“胜出”的主要动因时，此后必然发生的一系列问题其实已隐含其中了，诸如不以专业水准与工作绩效为主要评价指标等。可以说，行政任命的方式弊多利少，导致管理上的严重后遗症。 近年来，随着课程改革的逐渐深化，考核、考试、单位推荐的方式日趋兴盛。这种方式的优越处在于：通过书面笔试和当面考核（上课或说课）确认其专业素养的底线（包括教育教学理论和学科知识、执教能力等），又凭其所在基层学校的业务档案和书面推荐，确认其实际工作业绩和人际协调能力等。 它体现了民主、平等、公正的选才原则，体现了自由竞争、择优录用的现代用人理念，故愈来愈受广大学校和教师的欢迎。但其前提性的问题是：各地考试或考核的具体标准和单位推荐的条件落差太大，缺乏具有权威、成熟的教研员准入程序和认定标准。 基于上述的历史反思，我们呼吁国家教育部重视对教研员入职规范化机制的创新，这是关系到广大一线教师专业成长的大事。 既然教师入职和专业发展已有规范化机制、并正在深研教师专业发展的标准体系，那么，教研员更当如此。毕竟，后者的专业化程度更高，与主张废除教研室的意见有所不同，我们更倾向于教研室与性质相同或相近的各级教科院所、与教师进修院校优势互补、强强联合，形成功能完备、分工明确、理论与实践并重的新型研究性、应用性的专业机构——教育教学研究院或教育教学研究所。在这样一个组织框架里重新给教研员作出低重心、高标准的专业定位，由此而构建成熟、权威的教研员准入制度。 我们认为：基于前文对教研员角色的新定位，县区以上教研员应当是理论水平、实践经验、组织才能兼备的专家，是综合素养很高的教学行家。 详言之，教研员应具备十年左右的教龄以及由这十年教龄所蕴蓄着的丰富的教学经历、体验、感悟，这种教学经历和精神体验是其可供持续开发的宝贵的研究资源。 教研员应当具备较高的理论素养和学科学术素养，从而拥有高远的思想洞察力，经常处在教学研究的前沿，以敏锐的专业眼光捕捉教学和教学研究的新动态、新趋势。 教研员应当具有出色的研究品格和研究能力，以低重心的研究姿态关注课堂教学，善于发掘具有研究前景的典型问题，以扎根本土、独立判断、勇于质疑的主体精神，为一线教师作出“真研究”的切实示范。 教研员应当具备教学实践的行动能力和鲜明风格，在新课程新理念的指导下，善于开发课程资源、生成教学内容、提升目标层次、创新课堂风貌，以无可争议的实践才能赢得教师们的信服，形成强大的教学教研合力。 教研员应当具备宝贵的人格魅力，以其对教育的远大理想、虔敬态度、探索精神、研究志向来获得教师的尊敬，以其关心下属、宽容挫折、珍重实干、理解个性来获得教师的信赖，如此等等。 教研员只有完整具备了这些基本素养，才可谓拥有了入职资格，才真正成为研究者、指导者和服务者。 在入职选拔程序上，考试、考核、考察等一系列环节都应以上述基本素养为标准，充分验证新入职教研员素养具备的状况和程度。考试，旨在测试其教育基本理论、学科知识体系等，考核旨在了解其综合实践能力，考察则意在从一定时空范围去历史地、完整地把握周边人对其的评价，印证截片式考试、考核所获得的基本结论。在展望人事制度走向实质性变革的前景时，有必要、有可能让竞选者与所辖区域的教师零距离对话并发表演说，这是考验未来教研员人气指数和人格魅力的重要契机，而竞争成功者，恰是其形成专业威望的入职之始。 教研员的考核 这里涉及到考核主体、考核内容、标准和方法等一系列敏感问题。如果对已经入职的教研员的考核失去公正和公平，导致其减弱教研工作的自信和热情，那是得不偿失的负考核，将对基层学校、一线教师产生价值误导，甚至引发对教研室和教研员的存废之争。 首先，就考核主体而言，变行政领导的一元主体为行政领导、学校教师和教研员自身的多元主体。 如果仅仅满足于教育局和教研室领导的考评，会助长教研员的“唯上主义”倾向，使之忽视与基层学校的密切工作沟通。教研员工作的低重心，决定了其与学校、与学科教师建立合作分享的工作关系是其专业发展的生命线，是其发挥教研价值的基本依托。 因此，学校教师（尤其是本学科教师）自然是考核教研员的另一主体，这将强有力促进两者深度融合、形成教研共同体。而教研员的自觉反思则决定了其必然是考核主体之一，必然是深切了解自己的个性和特色、憧憬与追求的责任主体。当然，在考核主体的三重角色之间，需要达成一种艺术的平衡和互补，旨在使教研员创造性工作热情的释放达到最大化。 其次，就考核内容和标准而言，同样应关注知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这“三维度”。这个考评体系包括了教研员显性工作和潜隐人格的诸多方面，具有全方位、动态化、可持续的特点。 维度一：知识与能力。 教研员超越一线教师之处在于除了拥有一般学科知识和常规性教学能力外，还专门具有研究性知识和能力，能将先进的教养和系统的学养有机融于一体，以别具之慧眼去发现并提炼有价值的教学问题，以问题为抓手来深入推进教学研究、概括出具有一定理论水准和实践指向的教学新思维，且以身示范、深化课改。这样，考核必须聚焦于教研员富于个性、活力的教学研究素养、能力和成果，而不是停留在其机械、静态的专门知识系列上。这是考评上的重心下移。 维度二：过程与方法。 不仅考量教研员在单位时间内的工作业绩，更要注重其在履行职责的一定周期中的动态表现，注重其先进的、洋溢活力的教研方法和指导方法；换言之，评价的重心在于其教学研究、教学指导的进展。诸如是否成功推动基层课程改革进程、深化教学实验，是否成功打造特色鲜明、影响广泛的教学新人乃至教学明星，是否提炼出具有借鉴价值的教学经验或新课程实施的优秀案例等等。 维度三：情感态度价值观。 教研员的工作特点是面向学校、面向教师、面向课堂，其人格感召力、教研行动力、人际亲和力、指导艺术力等构成了其情意诸要素，这些情意要素实质上往往转化为教研员的“软性管理”或“隐性管理”，是氤氲在教研机构与基层学校之间的特定的教研文化之内核。考评教研员能否凝聚师心、形成教研合力并升华为教研创造力，固然有赖于前述两个维度所昭示的专业高度，也丝毫不可或缺其人格感召力、教研行动力、人际亲和力与指导艺术力等情意要素之卓越。从这层意义上说，考评的核心理念是：让教研员成为教师专业成长的一种表率、一种不必仰望即可抵达的理想人格范式。 最后，就评价方法而言，应切实做到定性与定量结合、软性与刚性互补。 上文所述的三大评价维度并非只需建立量化指标、通过刚性评价即可达成的。尤其是教研员体现在工作进程中的情意要素、创新思维的品质和能力等，正是以其感人而影响到周边，以其服众而渗透在各方面。仅用指标去衡量未必有收效。德、能、勤、绩、廉的量化指标需要，但更要通过教研室、基层学校和教研员自身三方建立动态化的档案袋，实录教研员开展教研活动的内容、效果、感受、评价等要素，作为定期综合评价的重要依据。多元评价主体、多维评价向度与开放、灵活的评价方法三者相配套，将能有效促进教研员工作质量的提升。 教研员的轮替 行文至此，教研员工作机制创新中的一个子题即被逻辑地推出：教研员应当废除终身制，在动态的选拔、考核中择优轮替。这是管理上的一个新命题，完全符合课程改革乃至整个教育体制改革的大趋势。教有所长、研有所专，这是教研员这种职业身份的基本特征，具体人选应在动态化管理中依照优胜劣汰的原则而轮替。这将对已入职的教研员形成沉甸甸的危机感，而对于有抱负的专业人员而言，与事业进取须臾不分离的危机感，恰恰是其一生可持续发展的无尽动力。 中国基础教育的课程改革，多么需要既有专家内蕴、又有教师才艺的教研员之大量崛起，以切实化解长期横亘在理论界与教学界之间的“边界问题”、融通两者因疏离而导致的隔膜。我们相信，转换了角色、置身于课改前沿的教研员，在创新的选拔和考核机制之激励下，必将坚定其深入转换自身角色的信心，最终抵达崭新的教研境界：以才服众、以德感人、以功立身。如是，中国教育幸甚，中国未来幸甚！ （作者单位：浙江师范大学教师教育学院）