当讲不讲基于要害

教师之友网

当讲不讲基于要害

关于“长文短教”的三点思考

凌宗伟

内容提要：课堂教学哪些当讲，哪些可以不讲，是一个很值得研究的问题。语文教师的功夫就在这里，好的语文教师，总是会在文本中用心寻找它的枢纽和要害，选择一个突破口，提纲挈领，做当当讲则讲，讲就讲在要害上，与主旨无关或者关系不大的，则坚决不讲。这样的教学才可能是经济的，有效的。

关键词：教学 当讲 不当讲
课堂教学，尤其是在教哪些相对长一点的文本是，我们总是搞不清，哪些当讲，哪些可以不讲，所以总是要花上两三课时，甚至更多的课时。原因何在？这原因就在与我们在预设教案的时候总是找不到文本的枢纽，也就是文本的要害之处。本文试图用自己的课例，就“长文短教”这个话题谈谈自己的浅见。
用心寻找到一个比较合适的切口

这切口既要有一览众山小的宏观把握，又要有滴水透光的细节精神。文本由此突破口切入，换句话说，就是教者一定要知道自己要干什么，不能眉毛胡子一把抓，一篇课文要在一个点上打透，才能牵一发而动全身，才能全文皆透。以教材例，哪怕是讲文法和修辞，也要透彻，才能实现文本本身的内容价值和艺术价值，将这样的意识贯穿在整个教学过程中，才能帮助学生掌握同类文本学习的基本方法。

我用一课时教《纪念刘和珍君》就从重读课文开始，细细感受每个文字的重量，并努力寻找相关背景或佐证资料，尤其是鲁迅先生自己的其他文字。比如，“三一八”、周作人关于“三一八”的文字、鲁迅的《无花的蔷薇之一》、《无花的蔷薇之二》、《淡淡的血痕中》、《空谈》等等，还有关于段祺瑞、杨荫榆的相关文字，试图找到一个合适的切口。
鲁迅作为文学巨匠、语言大师，他的语言表达炉火纯青，且又能打破思维逻辑规律，“从看似矛盾中见合理，在看似合理中见矛盾”，诡异而隽永、含蓄而深刻，表达出极深广的思想内涵，产生了极为动人的艺术感，起到惯常语言无法凑效的作用，放射出奇特的艺术异彩。
因此，笔者认为鲁迅“从看似矛盾中见合理，在看似合理中见矛盾” 语言艺术，应该是《纪念刘和珍君》一个合适的切口。由此，我找到下面4组句子：

  1.没有（写）。                 早觉得有写一点东西的必要了。
      2.我实在无话可说。            早觉得有写一点东西的必要了。  
      3.我还有什么话说呢？          但是，我还有要说的话。
      4.呜呼，我说不出话......！    我已经说过
上课伊始，首先板书了文中看似矛盾的八句话，明确告诉学生，此文本阅读要义就是要善于在“在合理中见矛盾，在矛盾中见合理”，并由此启发学生去思考这看似矛盾并不矛盾的缘由。从教学效果来看，学生在这组看似矛盾，实则合理的文字中，一下子走进了文本，走近了作者的心灵。他们通过对文本的前后观照，看出了作者对统治者用暴力屠杀手无寸铁的请愿者的愤懑，以及对年轻人的告诫——减少无谓的牺牲，用智慧去对抗黑暗。
像《套中人》、《听听那冷雨》这样的节选和删改的课文，则可以将原文找出来进行比照，在比照中寻求一个比较合适的有利于文本解读的切入口。这样，我们就会发现被教材、教参有意无意掩盖了的文本作者所要表达的某些写作意图，进而帮助学生更准确的把握文本的意蕴。
我在教《套中人》的时候，告诉学生：原文叙写的是忘了归时的猎人兽医伊凡·伊凡内奇和中学教员布尔两人天南海北的闲聊。聊着聊着，聊到生性孤僻，像寄居蟹或蜗牛那样，总想缩进自己的壳里的人，聊到了别里科夫。提请同学们关注“生性孤僻”这个词语，其实就是告诉我们，别里科夫就是一个性格孤僻的人，也就是有着某种心理疾病的人。这样看来，他那些古怪的言行举止就不难理解了。
同时我给他们呈现了原文对他死后“躺在棺木里，面容温和，愉快，甚至有几分喜色，仿佛很高他终于被装进套子，从此再也不必出来了”的描述，让学生思考这样的问题：他为啥死了反而会“面容温和，愉快，甚至有几分喜色”呢？同学们通过比对，忽然明白，别里科夫就同作者笔下的“变色龙”、小公务员一样，都是那个时代生活在恐惧之中的“小人物”，未必就是沙皇统治的维护者，也未必就一定要去趋炎附势，因为在那个时代，无论是怎样的小人物，稍不留神，他就会招来杀生之祸的。于是，他们只有将自己装在套子里了，也只能以不同的态度对待同一只狗，也只能恐惧于自己当着上司打了一个响亮的喷嚏了。

凡可以不讲的内容坚决不讲
作为引领者、帮助者的教师，我们一定要在文本研读上为学生提供引领和帮助，我们要努力克服抄教参，读教参的不良习惯，力求用自己的眼睛去发现，用自己的头脑去思考。我们要明确，教参只是他人对文本的解读，决不能代替我们的解读，更不可能代替学生的解读。我们要养成对文本中每一个句子，每一个词语，甚至每一个标点，每一道习题和插图的仔细推敲和研究的习惯，通过恰当的补白、适度的整合、全面的思考、有效的拓展，来“见人所未见，发人所未发”。
更重要的是要用自己的“阅读体验”去引领学生体验。要在与学生分享阅读经验的过程中，指导学会自主阅读，提升思辨能力。因为，无论是应考，还是离开学校以后的读书看报，都是要他们自己体验的，是不可能借助外力的。

我在《纪念刘和珍君》的课堂上，主要和学生解决了这样的一些问题：
    课前预习，我将有关“三一八”的文字以及周作人的相关文字印发给了学生。给学生出了几道阅读思考题：纪念谁？为什么纪念？用什么方式纪念？你觉得课文中有哪些振聋发聩的语句，你有哪些不理解的文字？百度一下“段祺瑞”，看看与注释有什么区别。
    课上还相机讨论了这样一些不起眼的问题：
    《纪念刘和珍君》，为什么用“君”不用“女士”，不用“烈士”，“君”在这里仅仅是个尊称吗？
    关于“早觉得有写一点东西的必要了”的两个必要，有教参说的那么复杂吗，作者文本中有没有交代？

“她不是‘苟活到现在的我’的学生”引号为什么这样用？后面半句“是为了中国而死的中国青年”两个定语意义何在？
    为什么要那么详尽的描述遇难经过？
    为什么反反复复写刘和珍的“温和”、“微笑”与“和蔼”？
    当然也有学生提出了他的疑惑，比如为什么是“猛士”而不用“勇士”？
    课上我还相机提醒学生，要用自己的眼光看待历史人物。比如段祺瑞，比如鲁迅。
至于那些，参考资料有的，注释有的，百度得到的，还有后面那个练习题是可以不讲的。因为，工具书、网络的使用是当代人必备的素养。要讲就讲学生这些学生无法独立解决的，或者教参和百度上没有的，被我们阅读时忽视的那些文字。
同样，《听听那冷雨》，对故国的思念这一点就不需要怎么去讲，因为学生有对作者《乡愁》的阅读背景，加之文本本身的叙述与描写，这一点，并不难理解。但是，作者那段关于宋画的文字流露出的某种情绪，却不是学生一下子就可以理解的。“回到台北，世人问起，除了笑而不答心自问，故作神秘之外，实际的印象，也无非山在虚无之间罢了。云绦烟绕，山隐水迢的中国风景，由来予人宋画的韵味。那天下也许是赵家的天下，那山水却是米家的山水。而究竟，是米氏父子下笔像中国的山水，还是中国的山水上只像宋画，恐怕是谁也说不清楚了吧？”于是我引导学生思考与讨论了这样一个问题：为什么一定是宋画呢，唐画就不行吗？还有“八大山人”的画呢，为什么偏偏要是“宋画”呢？这样的思考与讨论，自然会帮助学生对文本写作意图做更为深入的思考。而这样的问题，教材是不会有注释的，教参与百度上也是没有的。这些正是教师大有作为的地方，也正是学生需要的。
凡能不讲的，坚决不讲，需要老师有自己的课程意识不能只有教材意识。如果教师知道自己做的是课程，那我们就会明白，教学不能只在一个平面上打转转，具体的教学是要在课程意识的驱使下多角度，多层面的展开的。


努力回到文本本身

当前阅读教学的问题出自哪里？问题就在于照搬教参，教参，就是“权威者”。这样的照搬教参，带来的就是课堂上的标签式的解读。

在我看来，所谓的教参就好比我们现在接触的教育专家谈的这样那样的教育理论一样，其实已近是长江的下游水了，淤泥杂物参杂在里面已经不清澄了。你要真正引用清澄的江水，还必须回到长江的源头。同样，如何理解“真的勇士”？教参上从50年代60年代70年代说到今天，都是这么说的。但是，就没有一个去找鲁迅怎么说的。所以我们解读文本，必须回到源头，回到文本本身，回到作者本身。文本不是单纯的文字组成，不是沉默地存在，而是一个会说话的主体。因此，文本——作为教学的范本有其自身的特殊作用。

惟其如是，我们才会在文本的字里行间发现别人没有发现的意蕴，才会引导学生在感知文本、建构文本、解读文本上展开对话，引导学生透过文本表象走进文本，走进作者的心灵。这样的解读才可能是个性化的，才有可能是“多元”的，教师才有可能引领学生感知文本的意蕴，探寻的心灵轨迹，教学才有可能避免曲解作者的本意，读出文本的新意。
《纪念刘和珍君》这篇文章为什么两次提到“有写一点东西的必要了”，这两个“必要”指什么？教参上讲了两点，其实文本中有答案的，就在这句话下面，它讲得很明白，还要我们解释个什么啊。第一部分第二自然段，“这虽然于死者毫不相干，但在生者，却大抵只能如此而已。”《记念刘和珍君》就是为生者而写的，它讲得明明白白。它就是写给生者的，希望生者从这件事情上吸取教训。花那么多的代价，那么大的代价，赢得的是那么一小块煤，划不来。所以我们年轻人要选择更为合适的道路和方式。教参上写那么长，那么多，纯粹是臆测。
再比如说，“我活着，会在淡红的血迹中看见微茫的希望，真的勇士将更奋然而前行。”
在微茫的希望中奋然前行，为什么说是微茫的希望？此次惨案牺牲了那么多人，怎么是微茫的希望呢？
显然，这是徒手的请愿，与段祺瑞政府相比，力量很渺茫。在这次惨案中看到的希望是渺茫的，真的勇士虽然存在，但与黑暗的势力相比，是比较微弱的。
可见鲁迅是不赞成这样的请愿的。他说，人类的血战的历史正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却是一小块。但请愿是不在其中的，更何况是徒手。他在《空谈》中这样写：“改革自然不免流血，但，流血非即等于改革，血的应用正如金钱一般，吝啬固然是不行的，浪费也是大大地失算。以血的洪流淹死一个敌人，以同胞的实体填满一个缺陷，已经是陈腐的话了，从新的、战术的眼光看起来，这是多么大的损失。”睁开眼睛看看历史，是不是这样？中国近代史上的改革哪一次没有流血？哪一次流血成功了？我们青年人容易冲动，特别是到大学，尤其是到京城的大学，一看到这样那样的活动就上街游行。游行有个什么用！
鲁迅作为一个改革的启蒙者，他希望的是什么？我们学过的鲁迅的文章有《孔乙己》、《药》、《社戏》、《故乡》等。从这些文字中我们看到鲁迅的希望是为了解救人们的思想。同样，我读到这篇文章想到我经常和那些愤青们讲的话，“所谓的民主自由首先必须建立在人身的自由和生命存活的基础上的。”你生命都没有了还谈什么民主自由？鲁迅要表达的其实也就是这个意思。我对《纪念刘和珍君》的解读，更多的是建立在他告诫年轻人要用智慧去对抗黑暗，而不要冲动。关于这一点，其实鲁迅已经讲得很清楚。他在《无花的蔷薇之二》中讲到，“这不是一件事的结束，是一件事的开头。墨写的谎说，决掩不住血写的事实。血债必须用同物偿还。拖欠得愈久，就要付出更大的利息！”对青年人来说这是镇压，但作为统治者来说，他不认为是镇压。他是维护政权的需要。所以我们回看文字，联系历史，我们就会发现，统治者所站的立场，所把握的舆论工具跟我们，跟真相，往往是不一致的。鲁迅作为一个民主主义思想的启蒙者，作为思想家，他看到了这一点。
还有我在教《听听那冷雨》时，将教材不知出于什么思考删掉的的二三两个自然段的文字呈现给学生，并在课前布置学生在网上观看当年安东尼奥拍摄的有关文革的新闻片，让学生思考，这两节文字与作者的写作动机有何关系，帮助学生透过“安东尼奥尼的镜头摇过去，摇过去又摇过来。残山剩水犹如是，皇天后土犹如是。纭纭黔首、纷纷黎民从北到南犹如是。那里面是中国吗？”那“日思夜梦的那片土地，究竟在哪里呢？”“在报纸的头条标题里吗？还是香港的谣言里？还是傅聪的黑键白键马恩聪的跳弓拨弦？还是安东尼奥尼的镜底勒马洲的望中？还是呢，故宫博物院的壁头和玻璃柜内，京戏的锣鼓声中太白和东坡的韵里？”明白了作者所要表达的不只是对大陆的思念，再联系那关于宋画的比喻，我们就不止读出作者的牵挂，更有那说不清的担忧。
其实，我们都知道，语文教学的前提是教师对文本的解读，要害是如何引导学生去解读，着眼点是帮助学生走进作者的内心世界，读出自己的感受。而不在于课时的多少，讲授的多少。所以，预设一定要切中要害，抓住了要害，讲多讲少就不成问题了。