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现当代语文教育中的智力浪费
唐晓敏
提起中国现当代的语文教育,人们首先想到的是“效率”问题。早在三、四十年代,人们就对语文教育的效率不高有所批评。近二十年,这更成为语文教育最突出的问题。吕叔湘先生80年代讲:“十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……这个问 题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩 ?”这段话被广泛引用,产生了相当大的影响。
人们一直批评语文教育效率低下,为了提高效率,几代人做出了不懈的努力,可是,当我们深思语文教育历史发展时,却又可以看出,语文教育中对效率的追求,往往又造成了严重的智力浪费,而这种智力的浪费,又成为语文教学效率低下的重要原因。
文字改革、语法教学和烦琐的讲解,即是中国现当代语文教育中的智力浪费。
(一)
早在十九世纪,就出现了改革汉字的尝试。但大规模的汉字改革实践运动,在兴盛于二十世纪。汉字改革的动力不在主要不在语文教育本身,而在社会。主要是近百年中国国力衰弱和帝国主义列强的入侵、欺凌,使当时的一些人急于“师夷之长技以制夷”,以“哀其不幸,怒其不争”的愤激和急功近利的心态来反思自身,片面地推论:西方的强大源于科技的先进,先进的科技源于文化的先进,而文化的先进又因为他们有优越的语言文字。由此断定汉字是一种落后的文字,必须改革,而且是必须拼音化。自1892年卢戆章发表《一目了然初阶》开始,许多仁人大声疾呼汉字繁难,认为必须废除汉字,使用拉丁化拼音文字,为着推行汉字改革,又将汉字说得一无是处。鲁迅在《新生周刊》发表“中国语文的新生”说:“中国现在的所谓中国字和中国文,已经不是中国大家的东西了。……倘要生存,首先就必须除去阻碍传布智力的结核菌——非语文和方块字。如果不想大家来给旧文字做牺牲,就得牺牲旧文字。”茅盾写道:“站在大众的立场上,只有废除汉字,才是中国文字改革运动最正确的道路。”1935年,中国新文字研究会在上海成立,草拟《我们对于推行新文字的意见》,征求各界人士签名。签名的有各界人士688人。包括蔡元培、鲁迅、郭沫若、叶圣陶、茅盾、陶行知等等。1936年鲁迅逝世,郭沫若写的挽联是“旷世名著推阿Q,毕生杰作尤拉化”。1940年,许地山在《大公报》发表《中国文字底命运》,说:“汉字的废除,只是时间问题,它一定会遇到它自然的死期。”1941年,许地山发表纪念“五四”的演讲《青年节对青年的讲话》,还说:“中国文字不改革,民族的进步便无希望。”鲁迅逝世时,郭沫若写的挽联尤可注意,今天看来,鲁迅的伟大在于他是思想家、文学家,但郭沫若却将鲁迅在拉丁化方面的劳绩与他的辉煌的文学成就(阿Q是鲁迅辉煌文学成就的代表)相提并论。今天看来,这是很奇怪的,因为两者完全没有可比性,而且整个“拉丁化”也谈不上有什么成就,但郭沫若却将两者等量齐观。这说明当时的知识界对文字改革是非常看重的。
时至今日,汉字难于走上拼音化的道路,已经没有多少疑问。而且,人们也逐渐认识到,汉字也具备拼音文字所没有的优点。至少可以说,汉字与拼音文字各有长处。而且原来被看成是严重缺点之处,又因科学技术的发展而改变了,如不便书写、打字繁难、排版费工都是汉字的严重缺点,也是主张汉字改革者的重要理由,一些语言学家曾深深地忧虑使用汉字不能适应计算机时代,担心中国会被排除在以拉丁字母为象征的世界现代化进程之外。直致1986年,有人还讲:“几十年来,汉字改革的热心人士对汉字观察研究,得出的结论是汉字难于实现机械化,难于运用电子计算机。要在我国实现汉字信息处理,最根本的条件之一,是我国文字改革要走世界文字共同的拼音方向。”(注:武占坤、马国凡主编:《汉字•汉字改革史》,湖南人民出版社1988年版,第310页。)具有讽刺意味的是,也正是这一年,计算机界创造出了“五笔字型”快速汉字输入法,汉字顺利进入了计算机。有人经研究指出:一篇同样内容的文章,英语的字符数量大约是汉字字符的五倍,使用五笔字型输入法,平均每击键1.5-2.5次就能输入一个汉字,这就是说,有了五笔字型的出现,汉字的输入速度已经超过了西文的输入速度。更重要的是,人们此前担心电子计算机不能够识别成千上万个形体复杂、面目各异的汉字,这已经是不必要的担心。事实上,汉字不仅能够适应现代化的信息技术,而且因其具有简练、信息量大的特点,相对于拼音文字还显示出了某些优势。
主张改革汉字的一重要理由是汉字繁难,普及教育受到了汉字的影响。但今天我们已经能够认识到,过去教育不普及,主要原因在社会,与汉字关系不大。近些年同样使用汉字(而且是更繁难的繁体字)台湾省反倒普及了基础教育,就正有力地说明了汉字并不是普及教育的障碍。
作为一场大规模的文化运动的汉字拼音化,现在已经停歇了。当时人们认为汉字必须改革,而改革的方向是走世界共同的拼音化的道路,现在看这已经不可能。可是,汉字改革对语文教育曾产生的直接、间接的影响,却是不能忽视的。
本来,中国传统语文教育已经积累了丰富的经验,其中之一就是汉字的识字教学。中国古代用集中识字的办法,让学生在一、两年内认识2000左右汉字,这就很了不起,我们现在也没有做到。当然,现代教育确实另有特点和要求,对古代的语文教学经验不能照搬,但无论如何,现代语文教育还是应该研究、借鉴古代汉字识字教学的经验,这毕竟是我国几千年中无数古人的智慧结晶,研究、借鉴古代的这些经验,对提高语文教学的效率无疑是非常有意义的。然而,在汉字改革运动的影响下,汉字识字的丰富经验失去了其现实的和心理的意义。原因很简单:汉字既然是落后的文字,而且似乎很快就要为拼音文字所取代,继承汉字识字的经验又有什么价值?在不短的时间内,大家纷纷去研究汉字的拼音化,以研发永动机的热情,绞尽脑汁提出一个又一个的拼音化方案,最后所证明的只是这条路走不通而已,这不能不说是一种巨大的智力浪费。
在汉字改革的偏激情绪中,甚至不仅是汉字,连汉语也受到牵连,也被看作是落后的语言。这对语文教育更有内在的不利影响。
可以说,没有哪一个民族不热爱自己的语言,不认为自己民族的语言是优秀的语言。都德小说《最后一课》中,韩迈尔热烈赞美法语,说“法国语言是世界上最美的语言——最明白,最精确”。同样,前苏联作家巴乌斯托夫斯基在他的《金蔷薇》中则深情地赞美俄语。他称俄语是“钻石般的语言”,说“俄语中有许多字本身就放射出诗意,一如宝石之放射出闪烁不已的神秘光泽。”并引述果戈理的话:“我对我国字字珠玑的语言感到惊异,每一个声音都不啻一件礼品;全都饱满而又硕大,就像珍珠”。且感叹道:“创造了这种语言的人民是名副其实的伟大而又幸福的人民。”其实,法语和俄语像任何语言一样,既有其优点也有其不足,没有哪一种语言是所谓最优秀的语言,然而,韩迈尔和巴乌斯托夫斯基对自己祖国语言的赞美却完全可以理解,甚至是完全应该的。一个热爱自己祖国文化的人,都应该珍爱自己的语言。显然,说自己民族的语言是最丰富、最优美的,这不是、也不可能是一种冷静的、纯科学的评价,而是带有情感性的评价。由此我们也完全可以说,汉语是最丰富、最优美的语言。我们对汉语应该有这样的一种挚爱之情。当然,这不是说,我们不需要改进我们自己的语言、文字,但在改进之时仍需要有对自己的语言、文字有一种深情,而不能将她说得一无是处。我们都知道,热爱是最好的老师,就学习汉语而言,热爱汉语,是语言学习的原动力。我们需要激发学生对汉语的兴趣,进而产生对母语的感情。若是对自己的语言、文字(即书面语言)缺乏一种热爱之情,怎么能学好它呢?我们一方面要学生学习汉语,学习汉字,另方面又告诉学生:汉语是落后的语言,汉字是落后的文字,早晚会被拼音文字所取代。学生怎么能有学习汉语的热情?汉字改革给语文教学造成的这种看不见的伤害,是我们必须注意的。
(二)
中国近现代的汉语语法研究,也是出于功利的目的。研究者认为:掌握语言规律,有利于文化教育。《马氏文通•后序》就讲:“余观泰西,童子入学,循序而进,未及志学之年,而观书为文无不明习;而后视其性之所近,肆力于数度、格致、法律、性理诸学而专精焉,故其国无不学之人,而人各学有用之学。”应该说,语法研究确有其重要意义,但仓促地用于语文教学,却是完全不合适的。首先,这种语法主要是对西方语法的模仿,与汉语实际不合。其次,语法学家对语言现象看法极为分歧,50年代为用于教学搞的“暂拟体系” 只是一个拼盘:“关于词的定义和单句、复句的界限,主要采取吕叔湘先生的讲法。关于兼语,主要采取王力先生的讲法。关于动词、形容词的名物化用法,是稍有变通地采用了黎锦熙先生的讲法。关于单部句、独词句,主要采取高名凯先生的讲法。关于词的重叠,主要采取陆宗达、俞敏先生的讲法。凡动词的后置成分一般归入宾语,主要采取丁声树先生等《现代汉语语法讲话》的讲法”。(见《语言学百题》的《“暂拟汉语教学语法系统”是怎样产生的?》)。虽有了这个“体系”,语法学家仍然是争论不休。连什么是主语、什么是宾语这些问题,也是各执其词,没有能确立大家一致认可的定义。可以说,没有哪一门学科像汉语语法那样,问题多多却进入中学语文教学,并且在一段时间内成为语文教学的重要内容。由此,语法学家如吕叔湘、张志公先生等,对语文教育有了非常大的影响,被看作是“语文学家”。
语法在当代基础教育中得势,有种种原因。首先,与我们的语文观念有关。作为我国基础教育学科的“语文”,这一名称虽然有种种解释,但最通俗的解释就是说,语文就是语言、文字,或口头语言与书面语言。这等于说“语文”就是“语言”。因为文字不过是语言的符号。所以,语文这一名称就给了语法学家们一种信心和责任,使他们觉得自己应该当仁不让地来管语文教学。
其次,也因为现实社会有了很多语法学家。语法学研究看上去有大量的“成果”。说起来不免叫人啼笑皆非:我国语法自《马氏文通》以来,只是套用西方的语法体系,走上了一种没有前途的研究道路,一种难治的病倒是促成了过多药方的出现。 如张志公叙述的:“如果说‘百家争鸣’,我们语法界真正做到了,不只百家,有一本书就有一个语法体系,就是一家。”搞语法这样容易,语法研究自然“繁荣”,至少是语法学家大量出现了。也如张志公先生所说:“搞语法研究的人特别多。为什么这么多呢?……是容易出成果。比如给词分类,他分八类,我分十类,还可以有小类,等等,成为不同的流派。”语法研究这样繁荣,自然也让语法学家跃跃欲试,想在语文教育上有所作为。
中国五、六十年代语法的繁荣以及对语文教育产生强烈的影响,还有一种深层的社会原因,即语法学家做的工作与当时社会主流思维有某种“同构性”。语法学家往往是分析问题,维护一种“正确”的说法,批评“错误”的说法。分析病句、修改不合规范的句子等等,表面上看似乎是“区区小事”。但这是在语言运用中建立一种规范,这规范是唯一正确的,并以此批评错误的东西。其深层观念是,语言运用中有一种方式是唯一正确的,那么,与此不同的方式就应该受到批评。可以说,语法学家是把当时社会政治生活领域里的一些东西,挪到语言研究和语言教学中来做了。
最后,对语法的重视实际上也有语文教师心理的原因。对许多语文教师来说,语法是他们拿手的知识领域,甚至是唯一拿手的。分析文章的思想,别人也不是不会,而且所谓“深刻”并没有公认的标准,而且受当时社会环境的影响,不能追求有独到的见解。语法的好处是使中学语文教师有了自己独有的本领,这是他们会而别人不会的东西。这就是说,现在的语法体系对中学语文教育、对学生语言能力的培养,甚至是对语言的研究是不是有用,可以姑且不论,对语文教师倒是有一定用处的。而且,这种语法难一些甚至更好,因为这样别人就更不容易懂了。由此不难理解,近年学界及社会上讨论语法问题时,文艺界对语法体系的批评最为尖锐,几乎是众口一词,但语文教育界却是多有争论,有不少人明确表示反对语法教学的淡化。
语法理论问题多多,退一步说,就算没有这些问题,基础语文教育是不是应该讲授语法,也是大有疑问的。因为语法与语文能力几乎没有关系。语法是一种规范,人从事一种活动时,固然需要懂得其规范,但懂得规范不等于具备行动的能力。林毓生讲到逻辑时说:“逻辑本身可说是一个游戏规则。你要打篮球,你不可以犯规……但,无论你对球规如何熟悉——即使把球规倒背如流——也与你做一个优秀球员没有多打关系。” 林毓生讲的,也完全适用于语法。语法是一种规范,就算这规范是完全正确的,它对语文能力的提高没有什么关系。不仅如此,事实上烦琐的语法讲解和学习还大大地影响了对“语文”本身的学习,因为学习语法时,学生实际上不是学习语言本身,而是“学习”对语言的分析。有人举了一个具体的例子:“现在的小学语文教学,教‘春天来了,燕子飞回来了’,其实即使不教,孩子们也会说这句话。到了三年级四年级,就教他们:‘春天’是‘主语’,‘燕子’也是‘主语’;‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中,要告诉他们,这是一个复句。到了高中,他们知道了,尽管是个复句,是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’,还可以商榷……其实与其如此折腾,还不如让学生背背‘旧时王谢堂前燕,飞入寻常百姓家。’——虽然开始时他会似懂非懂,但一俟悟通,肯定受用一生。”背诵“旧时王谢堂前燕,飞入寻常百姓家。”这是学习语言本身,告诉学生“主语”、“谓语”、“因果关系”等,是对语言的分析。多年来,语文教育中的一大问题,就是以对语言的分析替代了对语言本身的学习。结果是让学生知道了一大堆烦琐的、而且又是不符合汉语实际的语言学的概念,却没有足够的语言积累。这非但没有提高学生的语文能力,反而使学生的语文能力弱化。美学家杨曾宪写过一篇短文“‘大事渲染’是什么词组?”,讲:“连语文老师自己也知道,他们所教的许多内容对提高学生的语文阅读和写作水平没有多大关系。尤其是主谓宾补定状之类的语法分析,让原本自由灵活的汉语戴上沉重的镣铐,把活生生的语言搞得生硬僵死,那真是罪过!我常想,幸亏《马氏文通》问世只有百年,如果它早诞生二千多年,我们有没有庄子老子韩非子那汪洋恣肆的华彩篇章还不一定呢!当然,为了便于外国人学中文,为了建立现代语言学,作些汉语语法、语义和语用学研究也是必要的。但我们却没必要将语法分析下放到中小学,把他们当作语言专家培养啊!语言运用,对于大多数人来说,只要知其然能文从字顺地表情达意便可,大可不必知其所以然。目前语文教学中这种严酷的语法训练,恰恰将孩子们的语文兴趣给抹煞掉了。我女儿在刚会写字的时候,曾写出过这样的句子:‘下雨了,我的鞋里淌了小河’,后来,她笔下却再没有这样的文字了。”
一段时间内,语法学家竭力强调语法的重要,但所说的都不能让人信服。如张志公语在批评“淡化语法”的主张时,为语法教学的价值做辩护;说:“一直到今天,几十年前那种说法仍然存在:从古到今,有那么多文学大家,他们都没有学过语法,如司马迁没有学过语法,《史记》写得多好,曹雪芹没有学过语法,《红楼梦》写得多好。这个逻辑站不住。第一,要澄清‘语法’的概念。语法有两个概念,一个就是实际存在在语言里的那个因素、要素、语法;一个就是经过研究,将客观存在的语法整理整理,写成一本语法书。所谓司马迁没有学过语法,指的是他们没有读过语法书,那个时代没有语法书,他们学没学过语言里的语法呢?学过的。每个人都学过的,用很大的工夫来学过的,所以他们的文章才有那么好。如果语言里的语法没有学通的话,文章就不可能通。他们的文章不仅写得通,而且写得那么好,表明他们语法学得非常好,只不过是从语言实践里面学的,不是从语法书里学到的。” (《张志公自选集》第546、547页)
不难看出张志公先生混淆了两个不同的概念。“语法”一指语言内在的规律,这是需要了解、掌握的。二是“语法理论”,即语法学家对语言内在规律的研究、总结(这些研究是不是符合语言内在的规律,或者说,语法学家是不是真正找到了汉民族语言的内在规律,姑且不论)。人们提出“淡化语法”,所要淡化的是语法理论、语法知识,或“语法书”。而不是要淡化“语言里的语法”。相反,提出“淡化语法”倒正是强调要从实际的文章阅读中了解汉语的内在规律,培养语文能力。而这也正是司马迁等人的学习语文的方法。张志公先生讲到司马迁学过语法,而且语法还“学得非常好”,司马迁只是通过大量的阅读掌握了汉语的内在规律,培养的语言能力,他哪里学过语法教科书?张志公举司马迁的例子,这实际上恰恰说明,不学“语法书”照样可以掌握语法,这不更证明目前的语法知识或“语法书“的教学需要淡化吗?
语法学家文炼批评“淡化语法”主张时,替论争的对方设计了一个“推理”,来强调语法的意义:说道:
我认为讨论“淡化语法”必须排除一些虚假的判断。
有些人反对在中学进行语法教学,他们的结论是怎样得出来的呢?推理的方式是这样的:
著名作家都没有学过语法
他们都能写出名篇巨著,
所以语法无用。
我忽然想到一种类似的推理:
许多耄耋之年的老人都不懂医学。
他们能健康长寿。
所以医学无用。
这完全是人为设计的、似是而非的“推理”。这位语法学家所要反驳的对象的推理,实际上应该是这样的:
许多著名作家没有学过语法
他们都能写出名篇巨著,
所以,不学习语法也能写出名篇。
类似的推理则是:
许多耄耋之年的老人都没有学习过医学。
他们能健康长寿。
所以,不学习医学也能长寿。
这有什么逻辑上的问题呢?
语言学家吕叔湘先生讲:“就拿语法这件事情来说,学过语法的人比起没有学过语法的人,文字通顺的比例总要大些。古时候不讲语法,出了不少文人学士,一点不错,可是同时也出了数不清的文理不通的读书人,不过他们写的东西都没有传下来,大家都把他们忘了就是了。(《怎样跟中学生讲语法》、《吕叔湘语文论集》第169-170页)
借用鲁迅的话说:“这真是所谓‘你不说我倒还明白,你越说我越糊涂了’”:那些没有学过语法的人写的东西,既然“都没有传下来”,也就是说,今天的人都没有见到,那么,又有什么根据说他们写的东西都“文理不通”?而且还能判断出这“文理不通”的人又多得“数不清”?
汉语语法研究的问题,语法学家也是知道的。张志公先生是语言学家,搞了大半辈子语法,晚年却讲:“时至今日,我们对汉语语法的本质,了解得并不清楚。我在这里提出对汉语语法要“再认识”,就是说对一些根本行性的问题,还需要做进一步的探讨。”(《张志公自选集》第414页 北京大学出版社)他承认:“实事求是地说,到现在为止,恐怕还没有任何一部是真正的汉语语法。从引进以后,又亦步亦趋,人家有什么,我们就跟着引进什么。例如人家有结构主义了,我们也引进,人家结构主义都陈旧了,我们还当新鲜东西来引进;人家又有转换生成了,我们又引进;到今天还在引进之中,都没有产生过一部真正能反映汉语实际的汉语语法体系。” (同上,第545页) 他提出:“语法需要动大手术,其中之一就是,名词、动词、形容词未尝不可以不讲。这一划分有什么意义呢?在《语言教学与研究》上有一位先生发表文章,否定汉语有单句复句之分。我觉得这也不无道理。” (同上,第563页)这等于说,一直以来的语法内容几乎都要改了。改成什么,还不清楚。
多年以来,语文教学中学习的就是这样的语法“知识”。这是语法学家、语文教师和广大学生多重的智力浪费。
(三)
中国语文教育对“讲解”的重视,是从批评传统语文教学开始的。传统语文教学中,教师是很少讲解的,教师主要是要求学生阅读,所谓“上学读书”,上学就是去“读书”。读熟之后再要求学生背诵。自然,教师也不是不让学生理解,但他们更重视的是让学生自己“悟”。这种做法有其合理的一面。语文学习确实需要大量积累语言材料,而积累材料,决不是“理解”的事,首先是“记住”,在“记住”的同时和以后慢慢理解。古代学者、教育家大都强调这种阅读和记忆的工夫。汉代杨雄曾说:“能读千赋则善赋”。刘勰说:“操千曲后晓声,观千剑而后识器。”(《文心雕龙•知音》)韩愈在自述其成功之道时也说:“口不绝吟于六艺之文。”白居易苦读至“口舌成疮”。社会上也有“熟读唐诗三百首,不会写诗也会吟”的说法。当代的一些著名学者也很看重背诵,如朱光潜在回忆自己在私塾读书的情形时说:“私塾的读书程序是先背诵后讲解,在‘开讲’时我能了解的很少,可是熟读成诵,一句一句地在舌头上滚将下来,在儿童时却是一种乐事,……我现在所记的书大多还是儿时背诵过的,当时虽不甚了了,现在回忆起来,不断地有新领悟,其中的意味却是深长。”作家巴金讲到《古文观止》时说:“这二百多篇‘古文’可以说是我真正的启蒙先生,我后来写了二十多本散文,跟这个启蒙先生很有关。”他还说:“读多了,读熟了,常常可以顺口背出来,也就慢慢体会到它们的好处,也就慢慢摸到文章的调了。”(《谈我的散文》)当然读书也不能没有理解,但古人认为理解在反复阅读中慢慢理解的。如三国时期的董遇所说:“读书百遍,其义自见。”朱熹也提出:“读得熟,则不待解说自晓其义也。”(《训学斋规》)
像任何一种方法一样,强调学生“悟”自然也有其不足之处。首先就是看上去“效率”不高:所谓“涵咏”未免显得太慢、太费时间。而且,人们认为不能理解自然就不能“用”,于是,在要求迅速提高语文教学效率的情势下,自然放弃这种方法而接受“讲授”以求“理解”的方法。从清朝末年,光绪皇帝戊戌变法时,钦定的“学堂章程”关于“功课教法”就强调放弃了涵咏的读书方法,强调教师讲解的价值,提出:“凡教授之法,以讲解为最要,诵读次之,至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵,必伤脑筋,所当切戒。”语文教学强调的首先的理解,而不再是记忆。教法上当然主要要求讲解明白,“务必意义明了”,而诵读、背诵便退居其次。从此之后,传统的语文教学方法成了批评的靶子。鲁迅就对传统语文教学方法提出批评,他在《人生识字糊涂史》一文中说:“我们先前的学古文也用同样的方法,教师并不讲,只要你死读,自己去记住、分析、比较去。弄得好,是终于能够有些懂,并且可以写出几句来,然而‘到底弄不通的也多得很。”叶圣陶先生同样批评这种重视“悟”的语文教学方法。他讲道:“大多数书塾的先生却是不重视方法的,他们只是教学生读,读,读,作,作,作,讲解仅及字面,改笔无异自作,他们等待着一个奇迹的出现——学生的一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以,在书塾里坐了多年,走出来还是一窍不通,这样的人着实不少。(叶圣陶:《语文教学的两个基本观念》)
这样,基础教育中学生自己的“读”逐渐让位于教师的“讲”。建国后,在学习苏联的形式中,基础语文教学更因受到苏联的影响而重视讲解,要求学生对所学的内容能够“理解”。当时苏联语文教学主要是讲课文的时代背景、作者生平、写作特点、修辞手法。50年代,有人写文章,呼吁“不要把语文课教成文学课”,说:“几年来,从小学高年级到中学,特别是中学的语文教学,几乎形成一个固定的公式,每讲一课课文,差不多都是这一程序:‘主题思想、‘时代背景’、‘作者生平’、‘段落分析’、‘写作方法’,如果讲的是故事,还要加上‘情节分析’、‘人物描写’、‘性格分析’。”这里所批评的,实际上并不是把语文课讲成文学课,而是讲解本身。因为“文学课”并不一定都是这种教法。中国传统语文教学中有大量的文学内容,但并不搞这种烦琐的讲解。
这种烦琐的讲解,表面上看似乎有助于学生掌握课文的内容,但实际上不然。因为,一篇课文,无论是文学作品还是文章,只要是优秀的作品,就是一个有内在生命性的整体。一旦把课文拆成散装的“零件”,文学作品的有机性就不能不受到影响。这就是学生所感受到的,讲解一篇课文之前,这篇课文曾让他们深受感动,但分析之后却常常是感到索然无味了。
再说,我们的分析工具也是成问题的。对此,童庆炳曾做过深刻的分析,他说:
长期以来,我国中学的语文教学一直存在着不利于开发学生潜力的极为刻板的模式。我曾经多次带学生下中学去实习,对此种刻板的固定的教学模式有深刻的体会。我曾把它列为一个“公式”,即:释词——分段——概括段落大意——归纳中心思想——提示写作特点。问题的严重性在于不仅一般的文章要按这个固定的模式进行讲解,语文教材中大量的文学作品,即所谓的美文,也完全不顾文学作品的审美特性,照样生硬地纳入这个模式进行讲解。更为严重的问题是,上述固定模式的讲法也是由某些权威机构出版的《语文教学参考资料》规定好的,得按规定去讲,不能越雷池一步。就这样,一篇篇生动的、具体的、充满感情力量而又有丰富思想内涵的作品竟被那个模式机械地宰割了。我这里描述的情况是大体不错的。毋庸置疑,有部分语文教师的教学之所以受到学生的欢迎,主要不是超越这个模式,而是由于个人的才能在此模式内的某个环节发挥得好,讲得比较生动感人,符合了文学的审美特征。很显然,这样一种刻板的教学模式,既不利于调动学生学习语文的积极性,也不利于发挥语文教师的教学主动性和才能。(《课程•教材•教法》1999年第5期)
同时,教师分析的内容,自然是要求学生“掌握”的,为了检验学生是不是掌握,教师所讲的又必然是考试的内容,而学生为了应付考试,又必须记住、背熟老师讲的这些内容。于是,语文教学史上就出现了一个叫人啼笑皆非的现象:本来,清末以来的新语文教学是反对“死记硬背”而主张“理解”的。但现在学生根本没有摆脱“死记硬背”,不同的只是:传统教学中,学生“死记硬背”的是经典作品本身,而现在学生“死记硬背”的是教师、“教参”对经典作品的往往是有疑问的解释。都是“死记硬背”但其意义却是截然不同的。背诵经典作品,虽然当初不能理解,但日后会慢慢理解,其内在的价值会表现出来。冯至讲:“我在幼年时背诵过一部《论语》,半部《诗经》,当时的确很痛苦,在那些费解的字句里消磨了我许多美好的童年,可是成年后,渐渐了解其中的意义,也像吃橄榄一般,苦后有余甘,如今我并不后悔在儿时读了那一部半书。”(《冯至选集》二 四川文艺出版社 第110页)“死记硬背”《教参》,根本得不到“苦后有余甘”的体会。因为经典的优秀作品与对它们的讲解往形同云泥。英国教育家尤文斯通主张:“必须使读者立即与天才本身面对面地接触”,他嘲笑那些不去阅读原著,而只是阅读关于原著的解释的人,“好像一个人到丛林里去猎狮子,并没有看见狮子,所看见的只是狮子在那里生活过的一堆乱草一样。”(见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》人民教育出版社 第265页)多年来我们的语文教学的可悲之处就在于,我们的学生在最好的年华,所记忆的不是优秀作品本身,而是关于这些作品的讲解;所遇到的不是狮子,而是狮子躺过的一堆乱草。这无疑是学生也是教师的又一种巨大的智力浪费。 |
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