我讨厌树旗

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我讨厌树旗
茅卫东

我是一个对集体主义深怀恐惧的人，所以不喜欢圈子。

小时候看到阅兵式，很振奋，像很多小朋友一样在作文里写过我的理想是做个军人。后来就慢慢有了纠结，看到那种排山倒海的整体气势不免为之倾倒，想到整齐划一的方块由一个一个年轻士兵组成又忍不住叹惜。后来看到多米诺骨牌游戏，就觉得同样的整齐划一，这个比阅兵式让人放松。

在教育论坛上认识了李玉龙，很佩服他，也参加过几次第一线的活动。那种平等开放的讨论氛围，求真务实的研讨精神，学生第一的教育理念，都让我兴奋。在报社时，我曾经和刘恩樵（大潮河）老师合作写过一篇长文《那一席思想的盛宴》（可惜最后一刻因故被从头版头条撤下不用）。可是，某次活动开始，大家集体朗诵“理想和现实并非不可连接”时，我内心里又有了小小的纠结。幸好，李玉龙的分寸感把握得不错，几年下来也没有把活动升级成“阿里郎培训”。

新教育实验是我曾经接触比较多一个项目。我参加过新教育论坛的筹备会议，也参加过几次新教育年会，新教育实验发起人朱永新老师有一次提及我时曾用了“深沉老辣”四个字。不过，我对新教育的态度一直比较游离。在新教育论坛筹备会议上，我拒绝担任文科论坛的版主；我曾用“什么时候新教育年会吃盒饭了我再加入”为托辞，拒绝了加盟邀请；石家庄年会上，秘书长陈连林曾和我商量关于采写新教育实验中的优秀教师事宜，但最后也不了了之。个中原因，说出来很多人不会相信。我认为，新教育实验在激发众多普通一线教师的教育热情的同时，也引发了他们对朱永新老师的崇拜。我更在意的是：新教育实验和朱永新老师似乎一直把一线教师的这种崇拜与他们的教育热情等同视之。而我以为，真正的教育者，可以欣赏某个人，却不会产生崇拜之情，既不会鼓励学生去崇拜谁，更不会利用他人对自己的崇拜开展教育活动。教育，是要让人站起来，而不是跪下去。

我更反感教育中人把自己打扮得像教主一样，哪怕他有众多的弟子。所以看到一刀兄那个“做教师就要当教主”的博文时，我笑了，希望这只是一刀兄诸多玩笑话中的一句。教主是要深藏不露的，如果“你知道我的长短，我知道你的深浅”，这教主就当不成了（这里是我误会一刀兄了，一刀兄所说“教主”是“教育的主人”的简称，我一看他的标题就想当然了，向一刀兄道歉。不过，我说的“教主”也的确有所指）。当然，聪明的教主也会适时露一手好让崇拜者更加信服然后更加幸福地崇拜。不论如何藏与露，都不是教育。马克斯·范美南说：“教育学是迷恋他人成长的学问。”教育者，关注的应该是他人的成长，而不是自己的功名。教师一旦喜欢当教主的感觉，那就是亲近了宗教，远离了教育。教师一旦离开崇拜对象或者遭到崇拜对象的批评就六神无主没了方向，他或许是一个虔诚的教士但肯定不会是一个优秀的教师。

但如今，教育圈里流派盛行，山头林立，旌旗招展。比如语文学科，有苏派、浙派、湘派和京派等，教改方面有新教育实验、新基础教育、生命化教育等，还有 “赏识教育”、“幸福教育”“挫折教育”“感恩教育” 诸多的旗号。教育理论研究者为了表述的方便，有时确实需要为一种教育探索活动命名。因为个人风格或关注点不同，冠之以“某某”教育也未尝不可。但是作为教师，我们应该清楚我们所做的工作是教育实践，不是理论创新，更不是创立流派。学习任何一种教育理论，加入任何一个教育流派，都是为了有益于自己的教育实践，都应该抱有“拿来主义”的态度。那种为了验证某种理论或者为了符合某个派别，硬生生舍弃或排斥某些有益于学生成长的教育内容和教学技法的做法不叫教育，那就削足适履。

个人以为，教育（教学）无非是用学生喜欢——至少是能够接受——的方式，教（交）给学生一生受用的东西。教育的成功，不在于教育者本人获得多少的功名利禄，也不在于教育者能被孩子们记住甚至名垂青史。就像成功的父母，不是自己为儿女挣了多少钱，更不是自己靠儿女挣了多少钱，当然也不是儿女成人后为父母挣了多少钱。成功的父母，是让儿女们懂得如何才能获得幸福生活。只有那些自私的父母，才会费心培养孩子的感恩之心；只有那些利欲熏心的父母才会整天考虑如何让自己尽快出名，能够以育儿专家的身份上电视上报纸然后赚得钵满坛满。而现在的教育圈，太多的人口中说着“迷恋他人成长”心里想的却是自己的成名成家，甚至以为只要自己成了腕，那就是他的教育实践的成功。

或许，这也是为什么有人树个旗就会有更多的人蜂拥而来的原因，大树底下不只是好乘凉，还有很多的机会。当然，树旗者必须是个腕儿。不然，谁搭理啊。那树旗者又是什么心理？如果为名为利，只要不违法，就没什么可说的，就当是商业性的教育培训机构为自己打广告。如果是为教育，不妨停下来好好打量一番了。为了教育，有必要大张旗鼓搞得像大跃进一样吗？高效课堂，名师名校，像不像当年的放卫星？个人以为，无论哪一种教育流派或者哪一次教育改革，如果不是着眼于提高教师的思维品质，不是为了学生的发展，而是以自身的地位与影响博得教师的崇拜，用提高教学技能进而成名成家诱导教师，最终以扩大本派的影响力、提高自己学术地位甚至谋求商业利益为己任，这样的教育流派或教育改革也是没有前途的。

因为教育，是让人明白，明白这个世界，明白我们自己，而不是诱导别人把自己寄托在某种仪式、某个领袖或某个信仰上以获得安全感、价值感。后者是宗教行为，非教育行为。我不反感宗教，但我反对在教育中悄然实行某种宗教诱导。就好像我喜欢魔术，但不喜欢在我买东西办事情的时候对方和我玩魔术。

同样道理，教改也不能以鼓励教师成名成家为动力。那些以考上清华北大学生数为荣的学校，以获得荣誉多少衡量自身价值的教师，以召集多少人马收获多少银子为任务的教改专家，他们只是披着教育外衣的的商人。当年的红顶商人，是专制体制下的怪胎，教育商人同样是怪胎。保姆应该向雇主收费，父母不会向孩子收费。教学可以商业化，教育必须公益性。

有必要再次引用马克斯·范美南的话：“教育学是迷恋他人成长的学问。”身为教育中人，我们多做点实事，少树点旗帜吧。

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找寻教育的风景——读茅卫东的《心平气和当老师》

潘建伟

让学生选择一门“最讨厌的课”，倘若我说“非思想政治课莫属”，大概没有太多人会反对吧。因为在很多人眼中，政治课内容虚假、枯燥无味，几乎等同于思想灌输，甚至径直可称为“愚民教育”。然而，聆听了作者整整三年的政治课，却是我贫困的高中生活中难得的丰满——那真是青春赋予我们思考、表达、争鸣的一段黄金岁月。如今，作者的新书《心平气和当老师》出版了，花了一整天时间读完后，我想到的是：虽说岁月飞逝，有理想的人生毕竟可以如此美丽。

作者是位悲观的乐天派。对于社会，对于人性，对于生命，他或许是悲观的；可在教育实践中他却显得比谁都积极乐观。“那些后来成为我的同行的学生，很多人的教育追求还不如我这个老师，这让我感到很惭愧，有时甚至内疚和悲哀。”（自序）二十年后，他的教育理念及工作心态均如年轻时的样子，即便不用屈指可数、凤毛麟角这样的俗词来形容，难道不也应先给点掌声？
现代社会高速运转，商人紧盯的是利润，教师关注的是分数，科研人员留意的是论文，干部讲究的是GDP，各个阶层都被一系列考评裹得严严实实。作者的教育革新说不上与体制对抗，但他不是那样的“思想者”：一边捧着《罪与罚》幻想着要拯救人类，一边却为琐事烦困身心而满腹怨言。在无力改变教育体制的大背景下，他做了生活的有心人。比如，他会因监考时两名学生铅笔没带而默默地思考两个小时，从而引发一堂关于“小聪明与大智慧”的讨论课。他会利用补课的时间讲时政专题、讲自己读书时的经历、点评大师的演讲、介绍社科名著，以开阔学生的视野，增进师生间的理解。尽管这多少有点“带着镣铐跳舞”的意味，可哪个领域没有限制，或美之曰规律的呢？歌德说：在限制中方能显现身手，只有规律才能给我们自由。面对体制，书中有批评，但更多的是反思。反思教育，提醒自己。因为“只有腹诽，没有抗争，终归不是勇者所为”（第26页），所谓“抗争”，就是以积极的心态去应对暂时无法突破的条条框框。
观念的引进必须配套，书中各章也同样须要相互补充阅读才行，否则难免断章取义，而与作者的本意大远了。作者憎恶虚伪，序言的标题便是“没有真实，就没有教育”，也即教师要对学生讲真话。但倘有人在课堂大讲权力、金钱、性爱，以为这就是在“讲真话”，那真是辜负作者的良苦用心，即使这些东西就是内心里的“真话”。陈独秀曾感叹：中国人一提到自由就想到无拘无束，一讲到民主就想到自己做主。讲真话也绝非“有什么话，说什么话”，讲真话来自广博的阅读与深度的思考。故而他对于“谎言”、“清官情结”、“毫不利己，专门利人”等话语绝非愤青式地批判，而总能从社会历史心理来立论，探寻其文化根源。用史学的方法有利于我们认清问题的复杂，不是盲目地或者大义凌然地将它斗倒。历史，显然是本书的一个重要关键词，字里行间多的是历史角度：“对教师社会地位的历史考察”、“特定的历史氛围”、“以历史变化为依据”、“不懂历史更难免说错话、做错事”。也正因不孤立地看问题，凡事在别人觉得“理有固然”，他却能看出“势无必至”来。比如对一位工作仅五年就成为校长写的《教师，丢掉你的怨妇情结》，乍一看，句句在理，作者却提醒我们要“警惕成功者的自信”。从“教师发牢骚”的环境分析，到“社会舆论与牢骚现象”的历史考察，再到“个人的成功与主观努力、客观环境的关系”的详细解剖，最后总结：



我愿意听取成功者的经验，但如果这种经验隐含着对我的基本权利的否定时，我会对此抱有足够的警惕，并将毫不犹豫地对这份成功者的自信予以反击。说穿了，这份自信多是以一时的成功为依托，其实质就是以成败论英雄。


在当下处处追求成功、以成功者为偶像的社会，这些文字多少会有些清新之感吧。
书的标题是“心平气和当老师”，作者的确“心平气和”，却不是真的光谈“当老师”。我最感兴趣的是第三章“再送你一程——给毕业学生的几封信”。王小波说过：“我认为低智、偏执、思想贫乏是最大的邪恶。聪明、达观、多知的人，比之别样的人更堪信任。”这一章就是与大家分享怎么做到聪明、达观、多知的一些思考。
我觉得作者之所以有底气出淤泥而不染，根本上来说就在于这章文字中所体现的独立精神、自由思想。表面上看，他只是谈一些如平等、自由、爱情、成功等热点话题，但这些文字蕴含着他对社会现象的分析、对历史发展的探索、对人性奥秘的叩问以及由此表现的阅读与思考的深度，每每让我或沉思冥想，或拍案叫绝，或掷书长叹。
比如对人类中心论的看法，他认为：“人类中心论还只是为极少数人所批判，更多的人则根本没有意识到这个问题，或者还在以此为自豪。”（第86页）西方“文艺复兴”以来，价值观从神本主义到人本主义转变，人从此摆脱神的控制而成为“宇宙的精灵，万物的灵长”。但事实上“文艺复兴”的意义一直被我们无限放大，其最大的流弊就是人欲的膨胀。西方二十世纪初便开始清算文艺复兴带来“人类中心论”的弊端，我们却不惜将五四运动看成是中国的“文艺复兴”而沾沾自喜。从这个角度而言，作者目光如炬，对人欲膨胀的人类中心论的批判可谓一针见血。
再如他根据社会属性将人分为三大类：


第一类是确定标准的人。他们的人数可能不多，却对社会很有影响。他们确定的标准可以是法律、制度等形式，但更有影响的是价值观、道德原则这样的东西。确定标准的人可能遵守自己确定的标准，但也可能并不把它当做一回事。第二类是依照标准行事的人，他们占了人类的绝大多数。他们也可能认为自己很有思想，很有见解，其实逃不出别人设定的框架。说得更简单些，就是少数人设定游戏规则，多数人按规则玩游戏，就像下棋。还有第三类人，他们是一些怀疑论者，对现实总是持批判态度。由于他们的存在，游戏规则不断被改变，使游戏越来越好玩，越来越精彩。这类人有可能成为第一类人，但也可能被第一类人给宰了。我想，知识分子应该是属于这第三类人。（第82页）


我想，作者在写作本书时，不单是以一个教育者自命，同时也以一位自由主义知识分子自任吧。因为这些文字充分表明他是一位“怀疑论者”。作者的确满腹狐疑，怀疑“平等”，怀疑“成功”，怀疑那些将“性”看成是“真实”的人：


我甚至觉得沉溺于性生活特别是非婚姻的性生活的人，一定是心理有问题的人，就像“守财奴”一样。因此，我建议有此种情况的人，应该早去看心理医生。（第75页）


他甚至怀疑他一再强调的“教育”：


其实，我真不愿意教育学生，尤其是高中生，我愿意和他们交流，但不是教育。（第130页）


以及他极力推崇的“自由”：


我认为，人们如此渴望自由，就是因为人类处于物我二分的状态。人们把自然视为压迫自己的敌人，渴望成为自然的主宰。这种渴望是人类幼年时因孱弱无力而产生的对大自然极度恐惧的一种延续、一种变式，就像一个人因为失恋而产生的由爱而恨的感情一样，其实质是“心里依然有他（她）”。20世纪中叶，人们开始重新认识人与自然的关系，征服的欲望减少了许多，这是好事，也给讲究“天人合一”的中国传统文化带来了新的希望。（70页）


自由主义知识分子的不被理解，可以说是现代社会的一种风向。在前两类人眼中，社会需要的是遵守，而不是怀疑。作者那种不按陈规办事而显得“行为自我”的方式，必然会遭遇更多的阻难，需要他付出更大的努力。作者感叹自己当年在课堂上努力讲真话，却被学生私下评论为“有点反动”，多少也会有些委屈；在某些时候或许也会有些懊丧：“有太多无奈，深感无力”（第116页）、“我不知道自己能够走多远，走着吧，只要我还能选择，就这样走下去。”（第117页）但他自由地选择了一条路，这些风雨都将算不了什么，如学生评价的：“他的理想之于内心正如他自己对于我一样如阳光般温暖。”（第208页）
在作者那里，对学生的唯一期待是“做好你自己”：


在我看来，学生最需要做的，不是喜欢自己的老师，不是报答自己的父母，而是成为他自己，成为一个有独立思想、有行动力、对他人和社会心存善意的人。（第29页）


教育的真正成功在于人不需要被他人、职位、名誉、地位、权力、金钱等外在的东西认可，说到底，正是由于不自信才需要这些来掩饰内心的恐惧与焦虑，那些需要被外物认可的人，往往会有“媳妇熬成婆”的心态。在书中其它地方，作者还说过：“不做自己憎恶的人。”（第108页）或许我们还可以补上一句：努力成为自己赞美的人，在作者看来也即“成为一个有独立思想、有行动力、对他人和社会心存善意的人”。
岁月的摩梭，人生的烦恼，会将青春的理想消泯，将棱角削平。可我看到的是作者对教育事业的热情，不因时间的久远而变质，不因生活的洗刷而退化。这一切都是那样的自然而然，水到渠成，没有一丝造作、勉强，也从不会有落寞、颓唐。行文至此，我想起了东山魁夷《我的窗》中讲的那句话：“风景是无处不在的，问题在于人本身是否有观察风景的眼力和心力。”作者在教育的荆棘丛中观察到了独特的风景，而他本人不也正成了学生心中一道靓丽的风景么？





（《心平气和当老师》，茅卫东著，北京：中国轻工业出版社，2012年8月。）




作者信息：

潘建伟，1980年生，浙江绍兴人。哲学（美学）博士，浙江大学中文系博士后，中国近现代诗学方向。