教师理解与教师实践智慧的生成

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教师理解与教师实践智慧的生成


张光陆


　　　来源：《教师教育研究》(京)2009年4期第22～26页
　　 　　【作者简介】张光陆(1973-)，山东诸城人，华东师范大学博士研究生，山东经济学院外语学院副教授，主要研究方向为课程与教学论、英语教学。华东师范大学课程与教学研究所，上海200062

　　【内容提要】 教师实践智慧即教师理解。教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。我国当前的许多研究特别强调自我反思、教师叙事等在教师实践智慧生成中的作用，本文将在指出其局限性的基础之上，提出教师实践智慧的生成将是自我反思、倾听学生、理解同事和对教育理论同化和顺应的结合。

　　【关 键 词】教师实践智慧/理解/描述性评论

　　［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1672-5905(2009)04-0022-05

　　西方实践哲学传统源自亚里士多德。实践智慧原是一个伦理学和政治学概念。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中描述了实践智慧的特征：“其研讨的对象是可改变的事物；其本质是一种不同于生产或制作的践行；实践智慧的践行本身就是目的，也就是使人趋善避恶；实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事；实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用。”[1]亚里士多德的实践概念是反思性实践。

　　在教育领域，特别是20世纪之后随着科学心理学的发展，教育已经沦落为心理学的附庸，教学理论与教学实践分离，教学实践被视为对教学理论的简单运用。在教师教育中重视理论，轻视实践，教师失去了独立思考和对教学理论进行批判反思的能力。另外受现代科层体制的制约，教师教什么，如何教，具备什么任职条件，承担什么教学任务等均受到行规的约束，并接受行政的监督。教师成为教育机器上的一颗螺丝钉，教学实践成为操作性实践。

　　一、国内外教师实践智慧的研究传统与存在的问题

　　20世纪60年代末，随着布鲁纳课程改革的失败，许多学者开始对这场课程改革运动进行反思，施瓦布就是其中之一。施瓦布反对将教育理论简单地应用到教育实践中，强调教师在教育实践中的慎思。当代国外对教师实践知识（实践智慧）研究的著名学者舒尔曼(Shulman L.S)和艾尔贝茨(Elbaz，F.)等人都以施瓦布的研究为基础，施瓦布被普遍认为是当代实践性课程理论的创立者。“但是施瓦布特别强调教师慎思的理智层面，将教学表述为一种反思性的做出决定的复杂过程，忽视了教学实践的伦理层面”[2]。在关于教师实践智慧的生成的论述中，范梅南、舍恩(Schon)等强调教师个体在实践智慧生成中的决定性作用；而舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。

　　在我国教育领域，1995年有学者从哲学的高度论述了“教育哲学是一种实践哲学”，[3]不过作者并没有具体论述教师的实践智慧，也没有论述实践智慧在教育实践中的具体体现。我国对教师实践智慧的研究起步很晚。国内最早对教师实践智慧的研究是2002年，有学者在文章中论述了“教学实践智慧的重要性、现实中对教学实践智慧的规约以及课程改革与实践智慧改造的关系”。[4]从此以后，有关教师实践智慧的研究逐渐增多。虽然研究很多，但是基本上是重复性的研究，真正有创意的研究很少。

　　在我国教育领域，当前对教师实践智慧的研究普遍存在着如下问题：1.忽视实践智慧的伦理性；2.忽视教师的个人反思的局限性；3.在合作方面仅仅强调教师之间的合作而忽视了师生之间的合作；4.在教师合作方面，意义方面的论述较多，而方法方面的论述较少。之所以存在这么多问题，就是因为没有把握住生成教师实践智慧的关键，而只有回到实践哲学这个原点中去才能把握这个关键。

　　二、教师的实践智慧即教师的理解

　　1.教师理解的实践性

　　在当代哲学家中，伽达默尔是复兴和弘扬亚里士多德的实践智慧最用力的哲学家之一。伽达默尔重新发掘了亚里士多德的实践哲学的意义，认为这是从人的现实出发对人的实践行为的理性反思，是从人的生活经验出发来考察人类的实践行为和生活意义问题。伽达默尔澄清了现代认识论中模糊的技术知识和实践智慧的关系。可能最重要的不同在于实践智慧包含技术知识中所不需要的自我知识。伽达默尔指出，在应用中，技术知识需要聪明，但是实践智慧需要理解。“我们再次揭示正在理解的人不是作为不受影响的旁观者去了解和判断，而是从归属的角度和他者一起思考。”[5]伽达默尔后期从单纯作为本体论哲学的解释学转向实践解释学，这次转向的目的就在于重新恢复亚里士多德的实践智慧的概念。“实际上，解释学作为哲学，就是实践哲学，它探讨的问题就是那些决定人类存在和活动的问题，那些决定人之为人以及对善的选择极为紧要的最伟大的问题”。[6]伽达默尔指出，“人的实践行为最根本的是一种理解行为，获得对他人、对一切文本意义的理解。人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则，理解本身就是实践的，其最根本的目的就是要告诉人们，行为实践是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为意义是自由的、开放的、相对的，是理解中的创造”。[7]由于一切理解都是自我理解，所以教师实践智慧的生成的关键就是教师在情境中如何理解他人，并最终理解自己的问题。

　　2.教师理解的前提：独立思考与意志自由

　　近代科学的强化和极度发展已使科技理性形成了对人类自身行为的压制，人们失去了对自己实践行为做理性反思的热情和要求，而越来越倾向于将它交给科学理性和代表科学理性的权威、专家来处理，这样社会变成了一个过度依赖科学而人却失去了自己的社会。教育领域同样如此，特别是20世纪之后随着科学心理学的发展以及现代科层体制的建立，教学成为操作性实践。教学理论之上、专家之上和领导之上，在教学实践中，教师只能遵从教育理论，服从领导，教师就如同机器人一样，在教学实践中没有反思，没有意志自由和独立思考的能力。美国20世纪60年代课程改革的失败正是因为剥夺了教师独立思考的能力，忽视了教师的反思和理解。只有尊重教师的意志自由和独立思考的能力，教师才能在实践情境中理解他人，并最终理解自己。

　　三、自我反思的作用与局限性

　　关于教师实践智慧的生成方法，主要有两种观点。一种是强调教师的自我反思的重要性，坚持实践智慧的个体性和缄默性。比较常用的自我反思的方法有：自传、传记、日记、写信以及教师叙事等方法，这些方法的特征都在于肯定教师的存在经验、教师的传统或前见在教师实践智慧生成中的作用。另一种是把教师的自我反思和合作结合起来。从解释学的角度来看，自我反思不可避免地受自己的传统或前见的制约，具有个体主观性，所以理解离不开对话，离不开各种观点的交流，离不开合作。个人的自我反思必定受到传统和语言的限制：

　　1.人总是处于自己的传统之中

　　伽达默尔认为“传统的过程是一种参与到所有的理解之中的活生生的力量。无论如何，我们和过去之间的通常的关系不是以远离和摆脱传统为特征的，而是我们总是处在传统之中，这不是客观化的过程，我们不能把传统设想为外在的和相异的东西。它总是我们的一部分。”[8]实际上，传统的过程在我们之中。在这个过程中，我们不能客观地对待传统，把传统看作外在的和过去的现象。它们形成了我们，也形成了我们理解世界的方式。试图走出传统的过程就如同竭力走出我们自己的皮肤一样，都是徒劳的。不切实际地摆脱这一过程的抱负将会导致对世界和自己的误解。

　　2.语言是人存在的基本方式

　　笛卡尔相信语言可以作为一种单纯的工具使用。然而，从解释学的观点来看，“语言从未单纯。语言负载着传统：语言体现着思想，不是仅仅作为一种思想的表达，而是没有语言，思想就是空洞的……我们可能选择以某种方式运用语言，但是我们运用语言的能力总是受到语言所具有的决定我们思想的更大和更全面的力量的限制”。[9]毕竟，正如伽达默尔所指出的：语言不是我们发明的东西，语言是被施加给我们的，我们必须学会在语言之内游戏。在《存在与时间》一书中，海德格尔表明，语言不仅是我们使用的工具，而且是人存在的基本方式。语言界定、限制但同时使我们对世界的解释成为可能。在这个意义上，语言不是解释者可以随意处置的财产。解释者的处置反而被局限在语言之内。

　　教师的理解不可避免地受自己的传统和语言的限制，正因为如此，为了避免主观相对性，为了更好地理解自己，教师需要倾听他人的观点，不同的观点进行交流、对话，以达到视域融合。换言之，教师需要与他人合作。

　　四、实现教师自我理解的合作之路

　　在合作的方面，当前研究比较多的是教师之间的合作，而师生之间的合作却较少被研究；在教师之间的合作方面，意义层面的论述比较多，而方法层面的论述比较少。在师生合作促进教师实践智慧的生成方面，就是教师要倾听学生；而教师之间的合作方面，就是变价值判断性评价为描述性评论。

　　1.倾听学生

　　教师对学生的倾听实际上就是教师对学生的理解。理解不仅仅具有认识论上的意义，而且还具有本体论上的意义。同样倾听不仅具有认识论意义，还具有本体论意义。教师对学生的倾听也构成了教师自身的教育体验，它有助于教育经验的增长和丰富。更重要的还在于，教师在对学生的体验倾听的同时，也唤醒了自己的教育体验，使教师能够从自身的体验出发，而不是从某种观念和理论出发，去倾听学生的声音——它们同样是来自于学生在教育存在中的体验。这是以一种体验去倾听另一种体验，它深入到人的本性之中，将学生的存在体验为生命的存在者。这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式：使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听。通过倾听，教师领悟了学生首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物（如机器）的教学方法。同样重要的还在于，当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时，他也领悟了自己的存在，这就是倾听的相互性和辩证法：“当我倾听自己，听我的话，我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”[10]更进一步，倾听就是反思，反思自我和他人的存在。有领悟力的教师在倾听学生的时候，也会反思自己的教育存在和教学实践。

　　现实当中，有些教师由于害怕课堂上出现“意外”，不喜欢倾听学生的所谓的“怪异”的想法，结果一直在进行重复的教学，课堂中没有“火花”，没有“碰撞”，一直都“四平八稳”，教师也很少反思自己的教学。有些教师虽然有十几年甚至几十年的教龄，但由于没有反思，每年都在重复相同的工作，所以他的教龄实际只有一年。

　　2.从教师之间的价值判断性评价到描述性评论

　　通过教师之间的合作而生成教师的实践智慧，国内外已有不少这方面的研究。这些研究都探讨了教师学习共同体的特征和意义，但是却没有论述到如何让教师主动自愿地参与到合作学习中来。有学者对教师的合作关系进行了区分：“教师合作可分为人为的同事合作关系和相互依赖的同事合作关系，其中人为同事合作关系又可分为行政强加的合作关系和组织促成的合作关系。”[11]事实上，在我国当前的教师合作学习关系多为行政强加的合作关系，教师本身缺乏合作的意愿。促进教师的合作涉及到许多方面的原因，但是转变评课方式是非常重要的一个方法，这是因为教师之间通过合作生成实践智慧的一种重要的方式就是互相听评课。

　　(1)传统的评课方法的弊端。教师之间的听评课是一种很重要而且也是常用的合作方法。笔者曾经多次参加实验学校的听评课教研活动，许多听评课的合作学习徒具形式，效果不佳，这样的合作学习就是一种行政强加的合作学习，意义不大。原因就在于评课的方法。我国当前的评课基本上都是在作价值判断，评课者和被评课者地位不平等，评课者拥有话语权。虽然拥有话语权，但是由于是同事关系，所以评课者在作价值判断时，往往正面评价居多，而且许多语言比较抽象；而被评课者一方面要忍受别的教师对自己的价值判断，另一方面往往得不到自己想要的信息，所以总是想法逃避被听课。

　　(2)描述性评论的优点。“描述性评论是美国著名教育学者卡利尼创造的一种集研究、教学、评价和培训四位一体的方法论。描述是现象学所发明的回到事物本身、从事物本身出发来理解事物的基本方法论。卡利尼有时又将描述性评论称为‘描述现象学探究’”。[12]描述性评论首先关注每一个个体（人或物）的独特性、复杂性，其次还关注个体的多样性，个体与个体之间的差异习性以及相互关系。和传统的评课方式相比，描述性评论不作价值判断，仅仅如其所是地描述现象，尊重每一个教师的独特性和差异性，尊重教学实践的丰富性和联系性。所以描述性评论是从尊重每一个教师的专业独特性和自主性开始的，而且不作价值判断，仅仅向被听课的教师提供所描述的信息。但是描述性评论又不同于课堂录像，由于描述者有自己不同的前见，其所关注的重点必定有所不同，所提供的信息就是一种解释，被听课者可以根据所提供的信息调整自己的课堂教学。笔者在实验学校中，让教师们用这种方式进行评课，已经收到了很好的效果。用描述性评论的方法来构建相互依赖的合作关系，促进教师的相互理解，将是教师实践智慧生成的重要法宝。

　　五、对教育理论的同化与顺应

　　教师实践智慧的生成离不开教师对自己的实践反思，但仅有实践反思是远远不够的，同时也不能忽视教育理论的作用。在对教师实践智慧的生成的研究中，教育理论似乎成了一个贬义词，许多文章认为教育理论脱离实践，空而无用，似乎毫无价值，这种观点是值得商榷的；当然如果视教育理论为放之四海而皆准的真理，可以不加反思地应用于教育实践，那同样是错误的，这两种极端的态度都是不可取的。

　　传统、解释者与客体两两之间的关系可用如下图表来表示。“在这个图表中，(a)线不是起点，但是表示了解释学的传统限制；(b)线表示了解释学的前结构，被(a)限定并在对解释的客体的问题的结构之中被推测；(c)表示了导致解释者的前结构再调整的反应或回应；(d)指出了解释者与特定传统的关系的再调整。

　　(d)关系是这里需要讨论的。重要的是(d)并不仅仅指在解释者和传统的关系中的一种单方面的改变，而是传统过程本身的改变。在解释学的过程之中，传统本身经历着转变。再者，传统是我们能够采纳并能在情境中真正应用的东西。在应用中，传统被增加、重新调整和转变。”[13]当然，这里的客体可以包括教育理论。在意志自由和独立思考的前提下，教师以自己的传统或前见为基础理解教育理论，对其进行同化或顺应。教师的传统或前见不是固定不变的，而是不断转变的。而教师的传统或前见正制约着实践情境中的教师的理解，制约着教师实践智慧的生成。教育理论可以丰富教师的传统或前见，教师理论经过被同化或顺应，本身就成为传统或前见的一部分。所以教育理论不是决定着教育实践，而是成为传统或前见的一部分，影响、制约着教育实践。


　　【参考文献】

　　[1]转引自洪汉鼎.诠释学——它的历史与当代发展[M].北京：人民出版社，2001.314.

　　[2]Van Manen, M. Pedagogy, Virtue, and Narrative Identity in Teaching[J]. Curriculum inquiry24, 1994(2):135-170.

　　[3]金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995,(1).

　　[4]杨启亮.规约与释放：教学实践智慧的选择[J].教育理论与实践，2002,(11).

　　[5][8]Hans-Georg Gadamer. Truth and Method (2[nd])[M]. Revised trans. Joel Weinsheimer and Donald G. Marshall. New York: Crossroad Press, 1989.323,290.

　　[6]洪汉鼎.诠释学——它的历史与当代发展[M].北京：人民出版社，2001.29.

　　[7]张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京：人民出版社，2002.95.

　　[9][13]Shaun Gallagher. Hermeneutics and Education[M].Albany: State University of New York Press, 1992.103,156.

　　[10]大卫·M·列文.倾听着的自我[M].程志民等译.西安：陕西人民教育出版社，1997.122.

　　[11]Grimmett, P.P. & Crehan, E.P. The Nature of Collegiality in Teacher Development: the Case of clinical supervision[A]. Fullan, M. & Hargreaves(ed.). Teacher Development and Educational Change[C]. London: The Falmer Press, 1992:56-86.

　　[12]帕特丽夏F·卡利尼.让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点[M].张华译.北京：高等教育出版社，2005.2-4.