潘新和：语文教育“言语生命动力学”表现存在论

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原文地址：潘新和：语文教育“言语生命动力学”表现存在论作者：陈志军
　 潘新和
　　1952年12月出生，福建福州人。福建师范大学文学院教授，博士生导师。兼任中国写作学会副会长、国际汉语应用写作学会副会长、福建省写作学会会长等。个人专著：《语文：表现与存在》、《语文：回望与沉思》、《语文：审视与前瞻》、《语文高考：反思与重构》、《中国写作教育思想论纲》、《中国现代写作教育史》、《存在与变革：跨越时空的语文学》等。主编教材：《写作：指向自我实现的人生》、《高等师范写作三能教材》、《新课程语文教学论》。担任教育部9年义务教育实验教科书北师大版初中《语文》副主编。

　　语文教育“言语生命动力学”表现存在论
　　“写作本位”范式的转型

　　绪论：20世纪语文教育的回望
　　从20世纪20年代开始，“国文退化”“中学生国文程度低落”“现在的中学国文教育，糟，是糟透了”，“抢救国文”的呼声便不绝于耳。在这近一个世纪的历程中，语文教育情况始终不尽如人意，“语文程度低落”的问题一直困扰着语文界，语文教育面临困境，是不争的事实。
　　1942年，曾作为“肯定派”代表人物的叶圣陶先生承认：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而是成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。”
　　1995年，张志公先生写给国家教委基础教育司的信中坦承：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”
　　这全局性、长时间的困窘，是值得深思的。这一定是指导思想、教育范式出问题了。
　　指导思想、教育范式出问题了，阅读、写作教学，普遍不知道“为什么读”“为什么写”，“读什么”“写什么”“怎么读”“怎么写”便陷于盲目的境地，低效、无效、反效教学便不可避免。
　　第一章：我国现代语文教育指导思想、教学范式批判
　　一、现代语文教育的指导思想：“应付生活”（应需论）“工具论”
　　叶圣陶先生在1942年发表的《认识国文教学——〈国文杂志〉发刊辞》中说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人型鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”
　　“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要……”
　　20世纪初，西学东渐以来，对中国教育界影响最大的就是杜威的实用主义哲学、教育学。“他（杜威）针对当时美国教育的弊端，提倡‘教育即生活’、‘学校即社会’、‘从做中学’，主张以儿童为中心、以个人直接经验为中心和以活动为中心，这种实用主义教育主张代表了当时资产阶级教育和教育思想史上的新潮流，不仅在资本主义世界中有着广泛的国际影响，而且对旧中国的教育界也有相当大的影响。”
　　“应付生活”、“应需”的实用主义语文目的论代表了主流的语文教育思想。例如，语文界元老张志公先生说：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？应当明确，不是为了应付考试，在普通教育阶段也不是为了培养作家，虽然并不排斥出作家。那么，是为了什么呢？为了日常生活要用。”这种实用主义的认知已成为语文界的集体无意识。
　　人的言语活动，固然有“应付生活”的社会性需求，为了活着，为了工作，为了与他人交往，必须听和读，说和写。在文盲充斥的社会，能将民众教育成拥有一定文化，能用语言文字作为谋生应世的“工具”，使之摆脱愚昧，免遭愚弄，获得自尊，增强生存能力，改善生存处境，这自然是很了不起的事，这就是叶圣陶先生们的功绩，也是“应付生活论”“应需论”合理性所在。
　　言语活动除了应学习、工作、生活之需，获取基本的物质满足和应付日常社会交往外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智、愉悦身心，及作为人的一种存在性选择，达成言语上的自我实现，等等。只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面。
　　人的言语活动是消极被动地“应付生活”“应实际生活之需”，使人仅仅作为社会人、物质人“生存着”、“活着”，还是积极能动地“表达自我、实现自我、完善自我”，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”，这是我与现代语文教育本体论的最主要的分歧。
　　当社会经济文化得到较大发展的今天以至将来，来自物质上的生存压力相对减轻，人们的物质需求将逐渐淡化，精神需求逐渐成为强势需求，从第二位上升到第一位。语言文字主要作为谋生应世的“工具”的属性，“应付生活”“应需”的社会性需求，势必将被主要作为发展人的智慧，抚慰人的心灵，丰富人的情感，提升人的精神品位和建构精神家园的理想所取代，为“自我实现”的存在性需求所取代。
　　数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。
　　语文教育，不应只指向人的物质需要和社会需要，而应同时指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，发展人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。
　　总之，指向表现与存在。
　　二、我国现代语文教学范式：“阅读本位”——“以读带写”“以读促写”“读写结合”
　　主流范式来自于叶圣陶读写观：从“根”论、到“基础”论，再到“独立目的”论。最具破坏性的是“为读而读”的“阅读独立目的论”。
　　（一）“根”论
　　1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，指出了写作的“根”在阅读。
　　“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”
　　（二）“基础”论
　　到了1962年，他又写出专文，对读、写关系作了进一步的确认：
　　“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好象有了这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”
　　阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：“我作文就是抓不住中心思想。”如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也就比较容易抓住中心思想了。
总而言之，阅读是写作的基础。
　　（三）“独立目的”论
　　叶圣陶：“培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章”。
　　张志公：“在语文教学中，培养写的能力是目的，培养读的能力也是目的。”
　　吕叔湘也说：“现在有一种议论，说语文课应该以写作为中心，阅读是为写作做准备，为写作服务的。念些范文，看看这些范文是怎么写的，我们也怎么写，起这个作用。我也不说这个话是不是对。我是想，阅读本身是不是也是应该培养的一种能力。”
　　阅读本位的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能。人不可能为“吸收”而“吸收”，不能止于“吸收”。不以人的发展为目的的“占有”和“囤积”，只是满足人的原始占有欲罢了。培养的是书呆子：人形鹦鹉、两脚书橱。
　　“吸收”的目的，应是将他人的创造作成自己生命发展的营养，使自己变得更充实和美好，也能进行有价值的言语表现和创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会，把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，这才是“存在”意义上的言语行为。
　　把阅读作为一种孤立的能力和目的，它只能是一种“伪能力”“伪目的”。语文教育的基本功能应指向言语“表现”。只有放在说和写的言语表现中，听和读才有“能力”和“目的”可言，它的“吸收”才是有意义的。
　　人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。为了“表现”的“吸收”，才是有意义的“吸收”。
　　写作能力是语文综合素养的集中体现。写作能力是语文能力的最高呈现。
　　在读、写关系中，阅读是过程、手段，写作才是目的、归宿。语文教学的终极目的是写作，而不是阅读。这一认知至关重要。这就是“写作本位”认知。
　　“写作本位”实为“表现本位”的精粹化，要培养言语“写作”能力，自然离不开听、说、读、写，听、读、说、写自然是一体的，在教学中是相互联络、无法分离的。
　　写作本位范式：为写而读、为写择读、以写促读、读以致写。
　　“写作本位”的教学规范的提出，目的只是要理清听、读、说、写的关系，阐明语文教育的基本矛盾和矛盾的主要方面，建构相对合理的课程形态。
　　第二章：表现存在论写作本位教育思想、范式的建构
　　言语生命动力学的表现存在论阅读，有两个层次。第一是写作动力与价值观的汲取；第二才是写作技能的获得。
　　没有比言说欲的败坏更糟糕的事。
　　在语文教育实践中，首要的不是语言知识或技能的学习，也不是使人成为使用语言“工具”的熟练的工匠，不应充斥着名目繁多的机械的“训练”或表面热闹的所谓的语文“活动”，而应贴近学生的言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱，让他们感受驾御语言和言语创造的乐趣，体验言语表现的幸福，树立高尚伟大的言语理想、信念和信仰，一步一步地朝着崇高的言语上自我实现的目标迈进。
　　一、言语动力、价值观层面
　　（一）言语动力结构系统
　　以“应性”“存在性”动机为主导性力量，辅之以“应世”、“应试”动机；以丰富性动机为终极取向，辅之以缺乏性动机；以学生潜在的写作兴趣、爱好为基本动因，辅之以社会性、环境性、教学性动因。存在性言语动机的培育，应是学生个体的言语生命意识，言语生命欲求，言语健全人格，精神生命力，言语才情和个性，独立思想与自由意志，言语表现的潜能、才情、习惯和审美追求的全面发展。
　　（二）言语动力生长层级
　　在存在性言语动机的人格建构上，应逐步实现从缺乏性动机到丰富性动机的超越，从为名、为利升华到为人生、为人类，从言语活动的生存性体认提高为存在性体认，使学生成长为具有充分人性、天性、个性，心灵丰盈，精神健康，自我实现的人。
　　这就是语文教育、文学教育、写作教育给予学生的人文关怀，是引领学生走上言语人生、诗意人生之路的要义所在。
　　（三）言语动力教育目标
　　语文教育应唤醒学生的原始生命意识中的言语生命意识。使言语表现活动成为生活、生命的重要组成部分，并最终融为一体。使学生觉悟到知识的、创造的人生必是言语人生，人生的最高境界是充满诗意的言语人生。
　　诗意的言语生命、言语人生教育君临一切！
　　明天的每一个学生将从语文教育中真实地体验到：不写作，无异于精神掠夺，是生命的荒漠化，人生的大不幸。沉默的痛苦远远大于言说的痛苦，言说的幸福远远大于沉默的幸福。到那时，还会有挥之不去的语文教育成效不彰的困扰和哀叹吗？
　　尽管我知道这是一个语文教育乌托邦，一个遥远的诗意的梦。
　　附录：古代写作动机观：
　　■实现人生抱负，使生命不朽，声名传后；
　　■发愤之所为作，为发泄愤懑之气；
　　■究天人之际，通古今之变，成一家之言；
　　■是管理国家的大事业，文能鼓动天下，写作能推动国家、事业的发展；
　　■不平则鸣；
　　■文章关教化；
　　■写作为求真；
　　■文章为世用，为时用；
　　■文以明道、载道；
　　■敲门砖，可因文而发迹；
　　■为万世开太平。
　　现代写作动机观
　　■消遣，泄愤；
　　■本能，说不清道不明的生命欲求；
　　■相信自己有这个才能，天生我才必用于写作；
　　■可以改善所处的社会地位，获得名利；
　　■针砭社会、改造人心；
　　■是一种自省，一种心理治疗、自我完善；
　　■是一种生存方式，个人精神生活方式；
　　■我写故我存，写作与生命一体，不写作就没法活；
　　■思考生命处境，生存困境，一种终极关怀；
　　■为了言语上（思想上）的自我实现。
　　二、写作知识、技能层面
　　（一）写作知识、技能内容
　　写作意识：主体意识、客体意识、读者意识、载体意识（写作观念）。
　　各体文写作要素：小说、诗歌、散文、新闻、杂文、短论、论文……（真文体感）；
　　叙事、描写、抒情、说明、议论（基本表达方式）；
　　各体文的具体写作技法（技能、技巧）。
　　（二）主要操作、练习方式
　　仿写、改写、扩写、续写（想象力、创造力）；
　　演说、辩论、调查报告、小论文；
　　读书笔记：提要、钩玄、点评、感想、鉴赏、赏析、评论、研究报告（积累学养）；
　　（三）“写作本位”阅读方法
　　1、顺文本解读（赏析）：读出个人反应、个人体验。
　　指向表现（建构与创造）：有“初感”“秘妙”“互文”等三种技能，均落实在提要、钩玄、评点、模仿、鉴赏、评论等写作方式中。
　　2、反文本解读（批判）：将“个人反应”提升为“批判性思维”。
　　指向表现：在批判基础上写出质疑性的评点，批判性、驳论性的心得、鉴赏、短论等。
　　3、超文本解读（误读）：将个人反应、批判性思维提升为想象性、创造性思维。
　　指向表现：想象性、创造性写作，驳论、立论交织着的感悟性、研究性写作。
　　附录：《写作本位：小学语文教学中读写观的重构》
　　深圳南山实验学校周美英
　　一、“写作本位”理念下的教材编写
　　二、“写作本位”理念下的（阅读）课堂教学
　　利用文章的不足来做文章——补“洞”
　　利用文章的语言风格（个性）做文章——仿写
　　利用文章的语言文字（想象）做文章——神游
　　利用文章的作者做文章——倾诉
　　利用文章的体裁做文章——改写剧本
　　利用文章的主题做文章——感悟
　　三、“写作本位”理念下的课外阅读
　　由课外阅读引发的读书笔记
　　由课外阅读引发的写作
　　言语生命动力学表现存在论写作本位转型，将使语文教育走出世纪困境，为明天的语文学开辟新路，为未来的学生引领走向自我实现的言语人生、诗意人生。