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“五I”构想
张楚廷 著
第一节 信息 我们特指的构想，是一个“五I”方案：信息（information）、兴趣（insterest）、质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）。显然，每一项都需要进一步的解释，进一步的讨论。课程应当给学生“五I”，或者说“五I”构成课程。
本节首先从信息（information）讲起。
信息的地位体现了教学的本体性，尽管问题往往出在只停留在本体。然而，若没有本体作为基础，一切美好的课程观念、教学观念都会悬置，一切课程设计都难以展开，虽然其在课程中的地位以及表达的方式上有多家言语，但它是撇不开的话题。甚至，课程只因信息本体的存在而变得丰富起来，才使得各种主义有生存的土壤。
知识是信息，信息不一定具有知识形态。有时，信息工具也成为信息的组成部分。我们需要为课程提供的信息作三点诠释性补充。
（一）作为知识形态的信息已十分广泛，其总量在理论上是有限的，但在我们的感觉上无限的。在这个给我们无限感觉的世界之外还有信息，情意、期待、态度、信念亦可作为信息在课程中传递，它们既可以是被明示的，更可以是隐喻的，这不仅可以存在于人文课程、社会课程之中，也可以存在于自然课程之中，从自然知识演绎过程中获得比自然知识本身更丰富的信息。
对于（一），我们可以简称为信息的泛知识性。
（二）信息结构的意义不亚于信息本身，这里所说的结构并非布鲁纳所言之学科结构，后者是自然性质的，或者是逻辑性质的，那仅是课程信息结构的一部分。
一旦提到结构，就比较容易经过结构主义而恁添现代主义嫌疑。然而，如我们已知，结构思想的某些合理性以及结构方法的相对普遍意义是不能忽视的。如果弃之，我们会失去一些东西；如果局限之，也会失去一些东西，只有在局限于结构之时才带来局限性。
何况，元结构的原理已经可以让我们在结构面前放开手脚。如果注意到结构视角及其组成的视角结构有充分的宽容度；如果注意到容纳了结构成分周围的“非成分”之成分的超要素概念，那么应当可以减少后结构主义对结构的许多顾虑。无论在课程的微观结构上，中观结构上，还是在宏观结构上，可以而且应当去做的事情实在是很多很多的。结构优化像课程优化一样可以被接受，虽然那不是课程优化的全部。这是一种泛结构观念，由于信息自身的性质，应当用这种观念来看待信息。
对于（二），我们可以简称为信息的超结构性或泛结构性。
（三）信息可以等同于文本（广义的文本），但不等同于书本（除非书本被广义化）。不仅信息及其载体，而且，信息传递与处理技术也含于其中；它既容纳概念，也负荷事实；既有命题，又有运作；既有描述性的，又有程序性的；既阐述确定性，又陈述可能性；既有文字符号的，又有非符号的（如存在于隐喻之中、故事之外的）；既可以有局部线性的（这是无法完全避免的），又可以是非线性的……不能说什么都应当有，但能够说什么都可能有。这给选择留下空间，也留下我们愿意面对的更多困难。
对于（三），我们可以简称为信息的广域性或泛文本性。
泛知识性、泛结构性、泛文本性是我们理解信息（“五I”之一）的三个要点。
第二节 兴趣
对于兴趣（Insterest）这个题目，不是从心理学而是从教育学方面也需要作三点诠释。
（一）兴趣不应当只被看做是课程开发中的一个辅助物，它应当是课程的组成部分。然而，课程的现实是，它在很多情况下，连辅助物的地位亦无。人们说，有绞杀直觉的教育，有绞杀个性的教育，有不得不被称谓教育的教育，那种教育大半是从绞杀兴趣开始的。我们希望兴趣是情趣、是志趣，是与健康和美好连在一起的兴趣，但是，如果兴趣本无，还如何谈论它的美好与健康；我们还希望有超乎个体的群体兴趣、社会兴趣，但是，在多样的兴趣中，都会附着于个体的。我们很难把有用作为评价兴趣的标准，如果硬要立那么一个标准，是十分危险的。文本本身的兴趣和读者自身的兴趣需要溶合考虑；兴趣的生成性与发展性亦需溶合考虑。
对于（一），我们简称为兴趣的自身相关性。
（二）兴趣是应当从课程的编制到课程的实施中均予以实实在在考虑的。那么，它将如何被考虑并进入课程呢？故事和隐喻可能还只说到了形式，只说在了表层，然而，形式和表层也不是不必要的。其所以必要，原因之一是容易引起对话和沉思，原因之二便是容易引起兴趣，这两方面可能是很难分开的。
美学不可能是任何学校、任何年级都独立设置的课程，然而，美学作为非独立的成分在任何科目、任何课程中都可独特存在的。故事为何被强调？从深层看，便是美学因素，史学的因素。“从前啦……”，“有个仙女……”，故事往往就这样展开了。故事也便于容纳隐喻，它大半是美好或美妙的。
简洁美，奇异美，和谐美，对称美（非匀称美可视为其一端），几乎是无处不在的，课程更有义务去开发这种自然存在，这种存在是人通向自然、通向社会的最明亮的窗口，是兴趣乃至人生意义的基本源头之一；这种存在是人的存在的基本内涵之一，美学开发将更有效地体现课程的内在性。
1999年，在我们的教育方针中，在时隔近40年之后恢复了美育的字样，这看似寻常，却可由历史告诉我们它十分不寻常。一向关注和看重教育方针的中国教育，尚没有在这一不寻常事件面前表现普通的热情，这也表明了历史的沉重。
美育一般不是单独的一个科目，但它应普遍地以各种不同形态（它本是千姿百态的）进入课程。
50岁的陈某对40岁的王某说：“当我60岁的时候，你就是50岁了。”王某觉得这句话太肤浅了，于是对陈说：“当你是x岁的时候，我是x—10岁，过去、现在、将来都如此。”王某似乎说得更深刻，更具一般性、普遍性，然而，陈某的话中“当我退休时你也过天命之年了”的内涵被一般性、普通性淹没了。美学可以让普遍性不那样单调和贫乏。
美学进入课程与兴趣进入课程虽然不是一回事，但是两者的关联却是最值得关注的。美学因素是引导喜爱与兴趣的最基本的牵引力。
对于（二），我们可以简称为兴趣的美学相关性。
（三）兴趣与动机亦是不同概念，但它们也有密切的联系。我们教育的问题正在于不仅未充分注意到联系的密切性，还不时地切断了这种联系。我们常把动机换一个说法：“为什么”。而这个“什么”通常不被认为是主体自身，因此，“为了兴趣”会使不少的现今的教育工作者愕然。如果教育工作者中的课程工作者亦如是，那也让人凄然。
人们不能忽略了，那个外在的“什么”若不具有内在性，动机这个东西就大可怀疑了。科学史说明，教育经验表明，心理学的研究亦阐明，兴趣对动机有决定性影响以及兴趣在创造中拥有特殊的地位。尽管认知、意志在兴趣的发生和发展中起到作用，但兴趣的独特地位不因此而丧失。在我们强调创造教育的时候，不深入到课程上去考虑是不可想象的；在强调创造教育的时候，忽视兴趣在课程中的应有分量是难以置信的；强调创造而忽视兴趣，那就像踢足球不准备跑动一样，或者就像投篮而没有看见篮筐一样。
兴趣的发生和发展并不总是很容易的，但是，珍贵因困难而更珍贵。这正是课程编制和实施中所要面对和解决的困难，当然也是值得去面对和解决的困难。只要我们意识到，所谓创造，不只是在创造结果，也是在创造过程；不只在创造思想，也在创造动机，也在创造兴趣；而被创造的兴趣将进一步引导创造。这样，我们就会就很乐意在课程开发中迎向可能的困难，迎来的比我们预想的课程还珍贵的课程。
对于（三），我们可以简称为兴趣的创造相关性。
自身相关性、美学相关性和创造相关性是我们对兴趣所阐释的三要点。
第三节 质疑
对兴趣的重视，对质疑的重视，并不是后现代课程观的简单的延伸，但它确是切中时弊的，它注意到了现代课程对确定性、逻辑性、绝对性的过分依赖及其所带来的消极影响（包括这些影响所生成的排他性，例如，对质疑的排斥），对此，我们也需要补充三点说明。
（一）把确信视为课程的实质，不仅是只注意到了结果的表现，而且对结果的看法也有了片面性。课程的一个方面，从某种意义看是更重要的方面，便是质疑。没有质疑的不可能有真正的确信，或者，没有质疑的确信是信而不确的；质疑得越多、越深，越可能有高层次的确信，更有价值的确信，以过程与结果的连续性观念考察，这种确信实乃质疑所编织而成。歌德曾说：“人们只是在知识很少的时候才有准确的知识，怀疑会随着知识一道增长”。看来，在确信与质疑的相关关系越来越紧密之时，知识会以更快的速度增长。
确信与质疑应是形影不离、相伴而行的，质疑应当相伴着课程实施的整个过程，或称为全程相伴，对于（一），我们自然简称为质疑的相伴性。
（二）学问是在“学问”中获得的，“学问”，即学着询问，学着质问，学着反问，更基本的前提是：学着发现问题。“学问”不仅是读者与文本的基本交流形式，而且也应是主客体交融的途径。一切创造，尤其是原创性创造，并不是一开始就进入分析和解答的，所分析的问题从何而来？没有进一步的问题发现，分析又如何深入下去？不仅学问需要学，“学问”也需要学，可能更需要学，也更难学，自然也更难教。
“学问”比学问更难教，但如果假定“学问”也本是学问的一部分，那么，这个结论就是无的放矢了，事实上，这个假定是不假的。学问进入课程是言正名顺的，因而，“学问”进入课程也是言正名顺的。把“学问”这两字拆开说，学得深、学得巧、学得多，与问得深、问得巧、问得多，是一回事，就表明这两个字有不可分割的一面。
“学问”本在学问之中，质疑不只是伙伴。这样，对于（二）我们也有理由称之为质疑的本体性。
（三）非欧几何和相对论是人类文明史上的两大辉煌，可是，辉煌是在巨大危机面前显现的。牛顿力学被认为穷尽了世间一切物质运动的规律，牛顿力学被封闭了；幸亏有了庞卡莱、洛伦兹、爱因斯坦的质疑，否则“封闭”打不开。
欧氏几何亦被认为穷尽了世间一切形式关系，欧氏几何被封闭了，幸亏有了罗巴切夫斯基、鲍耶、高斯的质疑，不然，也打不开这个“封闭”。
但是，现在教科书，不要再像牛顿写完了自己的理论巨著之后没有留下尾巴（或预留地），不要再像欧几里德的《几何原理》那样在写完了几百个定理之后而只留下一些饭余茶后的话题。教科书不能只满足于留下练习题。
万一教科书留下的只有遗憾，那么，作为课程权力的拥有者之一的教师，应当担负起责任，让紧锁的打开，让封闭的启封；万一教师也没有承担责任，作为课程权力的更大拥有者学生，要奋起，不要让自己封闭起来。如果真的都是万一，那么，危险只有亿分之一那么小；实际情况不能让我们有这样的乐观。更何况，学生如何奋起打破封闭？他们多半是太孤单无援了。
让学生思考的不仅是“这是什么”、“那是什么”，而且应当还有“可能是什么”、“估计是什么”，“可能不是什么”，“可能什么也不是”……“为什么是这样”，“为什么是那样”，“为什么不可以是这样和那样以外的另一个样”，……问题多样性是开放性的生命之花。
对于（三），我们已经点题了，开放性。质疑是使课程获得开放性的空气、土壤、水。课程的真谛，教育的真谛，是使学生处在质疑之中，它的相伴性、本体性、开放性这样三个要点，使这一真谛更易被理解，更应去看重和珍惜。
第四节 智慧
我们可以很轻松地说，优秀的课程应当是确信与质疑的统一，精确与模糊的统一，继承与批判的统一，质朴与异常的统一，严谨与趣味的统一（或共存，或共生，或由连续性克服二元对立）；然而，在我们看到现实的主要问题实乃后一方面的缺失时，就再也不能是很轻松的了，如果不是很沉重的话。这种缺失也是二元对立的一种表现，一种更为严峻的表现；这种缺乏让我们附带还失去得更多，就像一个完整的家庭变成单亲之家时，失去的决不仅仅是父亲（或母亲）一样。
可以更简单地说，优秀的课程就是使学生获得智慧的课程，或者说，课程本身应是智慧的，螺旋由智慧织成。可是，这个简单带来了不简单，何为智慧？回答这个问题简单吗？怎样才能让学生获得呢？这个问题好像是更不简单了，与简单打交道，就是与复杂打交道。
课程不仅应当给学生以智慧，它本身应当是智慧的，这样，课程开发者更应是智慧的。马克斯·范梅南提出了“智慧教育”的概念，他的一部著作就是为着“迈向智慧教育学”。我们暂且难说他是否走到了“智慧教育学”，不过他是在“教学机智”上下了功夫的。这里，我们刻意在对智慧本身作些阐释，技术性工作不是这里的主要任务。
（一）信息、兴趣、质疑是可以导致智慧的，但它们尚不是智慧本身，无论它们如何靠近智慧。就像月亮是那样地靠近我们生活的星球，而我们地球只能把它说成是卫星，或者是兄弟，是姐妹，却不是地球（的一部分）。智慧的月亮还只是智慧地球的卫星。
知识就是力量，是众所周知的名言，其实，简洁的哲理语言恰好要用哲学的头脑去看待，否则，将不是走向深刻而是走向肤浅。知识之成为力量，至少与如下一些因素有关：1．知识或信息的结构（不喜欢结构一词而想获得力量的人事实上必然在努力改善自己的知识结构）；2．外在知识之变为内在知识的过程与效果；3．知识与其他非知识性心理变化融合的状况；4．知识被拓展的另一些可能性因素。
非常明显的事实是，拥有同样知识的人，并不一定拥有同样的力量，更不一定拥有同样的智慧，智慧既不会是在知识贫瘠的土壤里可以开放的花朵，也不是在知识浇灌的土壤里必然结出的果实。
当然，传给学生知识的教学不一定传给了或开发了学生的智慧，教给学生智慧与只教给学生知识，这是两种迥然相异的教学。教给学生智慧的教学必定教给了学生知识，教给学生知识的教学不一定教给了学生智慧；而且，伴随着慧智与否的知识，其性质亦迥然有异。
对于智慧，我们强调的第（一）要点可称之为尚知性。尚，尚方宝剑的尚，崇尚、高尚的尚，它是知识土壤上生长起来的花果。
（二）需要改善直觉的地位，改善隐喻的地位。 换言之，需要改变逻辑的支配地位，需要改变千篇一律的演绎面孔。隐喻为直觉开辟宽阔的空间，过强的逻辑则窒息直觉。后现代主义课程观认为隐喻是生产性的，而逻辑是界定性的。如多尔所说：“隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没有看到的”。
后现代主义显然提高了隐喻的地位。但是，在这方面的观点肯定不是后现代课程首创的。在被认为是现代主义始祖的人物那里亦有类似的观点，且其描述之精彩也决不亚于后现代主义者。例如，笛卡几曾说：“逻辑仅在交流我们已知的东西时有用”。这类观点还以不同的说法在不同的科学家那里说过：“逻辑仅仅是核准直觉的胜利。”“逻辑只是一种健身法”。后现代主义的功劳在于，它提醒现代主义不要忘记了现代主义曾有的一些精粹；其特点是通过隐喻而强调的，直觉地位是一个近代的古老问题，是一个后现代的现代问题。
让我们再一次注意“教育学就是优秀的教学”。并没有在优秀教学之外的多少教育，从后现代教育观看来，“当今教学活动大多受‘基础主义’的支配，且该观点人为地造成了思考与行动”的分离。这种教学当然不被认为是优秀的。东方教育尤其具有“基础主义”的特点。除了知识而外，还有对论证的态度问题，为了说明这一点，后现代主义哲学家伽达默尔（H-G.Gadamer）的质疑被着重引用：“难道已经在支撑我们的东西还需要论证吗？”这种观点在使得优秀的教学同时也是智慧的教学中，其意义是相对的。论证是一种智慧，但不是智慧的顶峰，然而，论证并不妨碍支撑，也许对支撑的根基和前提还要有一些考虑。虽然，论证在科学课程和人文课程中的地位和性质是有明显差别的，后者并非截然排斥论证的，但前者更需要论证（通过思辨的或实证的不同的途径）。应当说，无论何种课程，都可以以不同方式和在很不相同的程度上，让阐释与论证结合起来，让描述与结构结合起来，这样，便可以使智慧活跃而又健壮，不致因为健壮而丧失了活泼，也不因为活泼而丧失了壮实，智慧与思维关系最密，然而，智慧是超思维的。
对于（二），亦称之为尚思性。不是说智慧与思维无关，而是说在其之上。
（三）自然科学、人文科学、社会科学，都是人不同类别活动的产物，但它们反过来作用于人。人做了无数反身影响于自己的事。在教育领域里，它们通过课程而反身于人，科学课程和人文课程给人的智慧，在性质上有多方的不同，虽然可以寻求到一些共同点。如何正确地看待和处置人文、社会、自然三大类课程应有的紧密关系，恰是教育智慧的一大课题，而其主要的功夫就应花花在课程实施中，从而可构成课程理论的一大景观。
教育智慧（或称得上智慧的教育）给学生的不应当仅仅是智性智慧，还应当有理性智慧，道德智慧，如果后者不在课程的视野下，那也还称不上课程智慧，教育智慧，或者叫做残缺不全的课程智慧。
真、善、美，三者之中似乎只有对“真”才言及智慧，其实，于善、于美，也不只是与智慧相关、相切，还有相叠处，大智大慧者与善和美关系甚密之程度超乎一般的理解，大智大慧离不开理性智慧，离不开道德智慧。善和美使智慧更美好、更完善。
与人为善，善以与人，这两个“善”字的含义有所不同，却正是智性智慧与理性智慧、道德智慧的汇合，善解人意，善释其美，与人为善，虽也有智性表现，却以理性智慧为主要特征。人生与他人也是一定意义上的文本，如何去解读？这不只是智性问题，因而不只与认知有关，不只与“真”有关，有很高道德智慧者能更好地解读。
课程需要引导善和美，否则，教育智慧，如果被这样称呼，也不能忘记了它是有严重缺憾的，或与智慧并不相称的。这种引导应当包括适时地将“他人”延拓为社会、国家和民族。善解人意之“人”中便有了更宽广的涵义，善释其美的“其”便包含了自己的民族和国家。教育如何能让自己的民族、国家乃至大自然、大人类成为学生爱不释手的文本？教育智慧不能不面对这一大课题，此乃课程与教育之神圣，我们如何去面对神圣？课程智慧如何去面对？
智性智慧是需要全面启动思维、启动认知的，但加之以理性智慧就还需要体验，需要情意、态度、信念的共同启动。因而，课程不应只是经验的汇集，不只是跟着经验走，我们还需要体验课程。为此，我们对“最近发展区”也应当有一个超越性理解。体验超越认知而达至心理活动的全面展开，体验超越物质而达至精神，体验超越暂时而达至永久，体验超越智性智慧而达至理性智慧并与智性相溶合。课程引导学生体验，体验引导学生去追求，追求崇高，追求美好，追求就又引导学生完善自我，超越自我。
作为教育智慧的课程智慧，不应当也不可能是去做取而代之的工作。理性智慧取代不了智性智慧，反之亦然。让两者相叠的那部分发挥更大作用，这样便可衍生出大智大慧，这才是课程智慧的要义。
对于（三），我们想用尚智性一词来概括。我们一再指出，概括性越强的词汇越有带来歧义和贫乏的危险，因此，关注词背后的实体更重要，词语选用是否得当，这一点也就不是最重要的了。尚知性、尚思性、尚智性，这些乍一看并不给人多少明确意蕴的用词可能的不当也应当有加以弥补的机会。
第五节 直觉
智慧是一个无限的海洋，直觉是海洋无尽的波涛。我们比较容易看到这个容量极大的深深海洋，却也鲜见波涛的壮观。让我们特别关注它。虽然，我们并不认为直觉是完全独立或平行于智慧的单列事项，但它确系独特的智慧。
直觉的特点是更难以命名的，这里，我们的任务主要也不在讨论其特征而只是围绕它提出三个要点，何况，对于其特征，在第二章第三节已有所述及。
（一）后现代课程观既然能够从布鲁纳那里的有关“螺旋性课程”和关于过程的思想中获益，应当也可以关注到他关于直觉的论述。我们曾指出直觉主义与结构主义之间可能的不相容性，这本有可能更加引起后结构主义对直觉的关注。实质上，布鲁纳对直觉的关注已经表明他并非典型的现代主义课程观，虽然他曾是结构主义课程的典型代表。
直觉与逻辑是科学（广义下的科学）的两翼，这种说法并不是要把直觉主义与逻辑主义调和起来，不是在说“为了什么”，而是在说“什么”。
逻辑是后天容易培植的，直觉是后天容易泯灭的。如果没有直觉，就不会有天赋，因为逻辑不可能天赋。
然而，不仅逻辑是可以后天培植的，直觉也是可以后天培植的。只不过，后者更困难。可是，目前的课程，目前的教育，正处在避难就易，避重就轻的状态。
从消极方面说，从现状那里看到的是不协调性；从积极方面说，我们所期待的是和谐性。我们权且以和谐性作为第（一）要点的概括。这不是直觉的特性，而是在对其所宜采取的态度中提出一个要点。
（二）布鲁纳说：“数学家、物理学家、生物学家和其余人士在他们各种的领域里，都强调直觉思维的价值。”又说：“直觉思维效果的发展是许多在数学和自然科学方面受到的高度尊敬的教师们的一个目标。”这种教师确实是可敬的，但是，如果因为直觉在数学和自然科学的研究与教学中特别容易被忽视而特别予以强调，那是适当的，如果以为直觉仅仅是这些领域的教师和科学值得关注的，那就有所不当了。不过，布鲁纳那种适当的强调具有更重要的意义。
也许，由于《教育过程》的主题是结构，这使得布鲁纳在特别强调直觉时，也尽力侧重于直觉对把握结构的意义去了。如果这是不经意之中的，尚可淡然视之，不然，直觉的意义是被明显的缩小了。
事实上，自《教育过程》问世后，作者所在的国家进入了一个“基础主义”占上风的时期。直觉在被强调之中被削弱，有其必然性。
此外，直觉是人文的（作为可施展领域）强项，直觉又是智慧的强项。后现代课程观没有注意到布鲁纳当时也没有注意到的这些方面。人文课程其所以在某些理工科大学的课程计划中被高度重视，原因之一亦在此。
虽然我们在人文课程和智慧中侧重于强调了直觉的意义，但是，我们不想停在侧重上，而愿意特别提请对直觉的广泛意义的重视，故言之谓广意性。
（三）还打算讨论的一个要点是，直觉与隐喻的关系问题。如我们所知，多尔十分重视隐喻，隐喻是与描述性方式联系在一起的，而描叙性方式的主要形式之一是故事，即“三S”之一（Story）。“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。”游戈性、不确定性连同隐喻一起给学生留下了更大的思考空间，对话空间，给直觉的生成带来了更多的机会。
按照通常的解释，隐喻（metaphor）是“一种修辞手法，用某种名称或词汇去描写人或物的比喻手法。”“人生是趟旅行”，这是隐喻；“人生好比是趟旅行”，这是明喻。隐喻“较之明喻更加精练，对思维活动的要求更为间接和复杂，在情感表达方面更趋于深厚。”对间接性、丰富性的重视，使得后现代化课程观有理由更看重隐喻。当然，由于情感因素更便于随着隐喻进入心灵，隐喻对体验的生成也十分重要。
但是，有些事项亦需进一步考虑。
直觉需要联想，隐喻常能提供联想；直觉往往与形象的关系密切，隐喻有时也提供形象。然而，有更宽敞的道路通向直觉，顿悟、幻觉、莫名的归纳、比比喻毫不逊色的类比和联想，如此等等。看来，隐喻是导向智慧的手法，而直觉是通向智慧的更宽阔的道路。
隐喻是文学、诗歌、音乐、绘画的伴侣，小说可以借用明喻，诗歌则苛刻得多，它几乎只容纳隐喻，这是它的生命，也是它特别惹人喜爱、惹人深思的要素。我们可以把数学课程、物理课程也演绎成一首诗吗？让教育也成为美丽的诗篇吗？隐喻能帮上忙。
“教育是一首美丽的诗篇”，这是一个隐喻。“数学是一首美丽的诗篇”，这也是一个隐喻。可是，后一个隐喻肯定更难以诱发读者去阐释，更难引导读者进到对话中来。无论如何，隐喻的效果并不仅仅因为它是隐喻而必定会是有效的。数学确实是一首美丽的诗篇，神奇的故事，但阐释的难度太大了，让数学像一首诗向学生吟诵，需要更高的艺术，值得去追求的教学艺术。相对而言，直觉进入数学课程，进入物理课程，可能是更实在的，虽然这也已经很不容易。更重要的是，直觉是可以而且应当进入数学课程，科学课程的，如果能借助于隐喻则更好。
数学是一首美丽的诗篇，与数学课程是一首美丽的诗篇尚不是一回事，数学不只是逻辑的，物理不只是实证的，数学美、物理美，一直伴随着数学、物理，但这种美大半是与直觉（虽然也与逻辑）相联系；真正的数学家也像艺术家一样思考和生活，但其作品的浪漫色彩往往被严峻的外表所遮蔽了。这只是给数学和物理课程成为诗篇提供了可能，又同时增加了困难。
人文课程可以直接依靠比喻（包括隐喻），依靠形象，而科学课程则更多依靠的是类比与归纳，这都可以是引导直觉的，但后者较难是隐喻的，这也表明直觉具有更大的容量。
数学、物理课程也可以容纳故事，但凝结在狭义文本上的机会较少，这就需要教学、学生更多的配合，才可以让广义的课程在这些领域有故事的更大存在空间。
隐喻只是一种手法，学生通过这种手法的有效性而更好地习得，当然，也可以包括习得这种手法；然而，直觉不只是一种手法，它将成为学生智慧的一部分，而且是格外重要的一部分。隐喻的一个很重要的作用也就在发展学生的直觉。因此，我们不是在强调直觉的时候抛弃隐喻，而是主张还是围绕着发展学生直觉来做文章。也许应当在发展直觉的目标下特别地重视隐喻和故事，但相对意义就有所不同了。
对于（三），我们简称广延性。我们期待直觉地位上升并与逻辑和谐相处；我们期待在各类课程中直觉作用的发挥；我们期待运用包括隐喻、故事在内的各种有效形式来充分发展直觉，这就是我们以和谐性、广意性、广延性的名义概括的三要点。
至此，我们对五个“I”都分别陈述了三个要点，通过这样一个“5×3阵式”描述了“五I”课程构想，与其说“5×3阵式”是一个结构，不如说它是借助这种形式对这一构想所作的阐释，也不妨说两者皆然。
2004-08-26
内涵、机制与价值：“五I”课程观解读
--兼论新疆吐鲁番地区课程改革
黎利云
摘 要：五I课程观是张楚廷教授创造的教育哲学理论。五Ｉ内涵丰富、每个Ｉ之间关系密切，其深刻性在于浓厚的人本性。五Ｉ作用机制复杂，个体内的五Ｉ具有互补性，个体间或群体间的五Ｉ具有化合性。该理论可以广泛运用于各种实践，既是工作理论，也是生活理论。吐鲁番等地的实践表明，五I是优秀的课程资源组织观、卓越的课程改革实施观、出色的家庭教育开展观。
关键词：张楚廷；五Ｉ；内涵；机制；价值；吐鲁番课改
一、“五Ｉ”的来源：借鉴性与原创性的结合
“五I”思想是著名教育家、教育思想家、哲学家张楚廷先生(以下合适的地方简称张先生)提出的具有独创性的教育哲学思想。
１、“五Ⅰ”是在质疑与借鉴前人成果基础上推陈出新的结果。 “‘三R’课程模式，即读(Reading)、写(Writing)、算(Arithmetic)十分简洁地概括了学生(早期) 所应习得的被认为是最基本、最重要的文化。在后现代课程观看来, 这显然是一个现代主义课程模式,它着重体现的是知识理性和工具理性。再如, 后现代主义提出了‘三S’的课程方案。‘三S’, 即科学(Science )、故事(Story )、精神(Spirit )。如果说‘三R’是着重于实的话, ‘三S’是虚实结合的；如果说‘三R’比较单薄的话, ‘三S ’是厚实一些了。……后来，多尔提出了‘不同于泰勒原理的另一方案’ [1] 的‘四R’。‘四R’指的是: 丰富性(Richness ), 回归性( Recursion ), 关联性(Relations ), 严密性(Rigor )。“从‘三R’到‘三S’，这是阐述两个十分不同的模式，但它们的可比性比较强。‘四R’并不是‘三R’的扩充，而是针对泰勒原理提出的一个方案。”[2]
“确立教育目标、选择经验达到此目标、组织这些经验、考察目标是否达到”是泰勒原理的要义。张先生说：“这是个‘四环套’，其实，泰勒原理有其合理性，但也有毛病。泰勒的问题在于先验性、外在性、线性性、贫乏性。”针对这四性，张先生质疑：“先验性：目标从何来？现有的，还是后生的？同时，也忽略了后生目标的多样性。外在性：目标是参与者在教学过程中自己生成的。线性性，发展并不是笔直的。贫乏性：经验可以包括因过程需要而增加的内容。这些分析工作，多尔并没有做，所以，他的理论不能令人信服。” [３]
在分析了泰勒及多尔理论欠缺之“四性”的基础上，张先生说：“多尔的‘四R’也是‘四性’，但我提出的“四性”好像更为明晰，更合逻辑。正面的讲，课程理论应体现：生成性（目标）；多样性（形式）；非线性（编制）；丰富性（内容）。针对这种情况，我进一步提出‘五I’课程观。”
“‘五I构想’是一种中介性课程方案或课程构想。它包括：信息（Information）、兴趣（Interest）、直觉（Intuition）、质疑（Inquiry）、智慧（Intelligence）。……其中，信息的地位体现了教学的本体性，信息的选用、处理、加工，构成了课程开发的基本任务之一；对兴趣的关注反映了课程观念的变化；质疑应在多方面伴随着课程开发的全过程；直觉是人文课程的强项，应该在整个课程体系中让人文课程的这一特性充分发挥作用；智慧不只表现于真，也表现于善、表现于美，课程智慧不仅应给学生智性智慧，还应给学生以理性智慧，道德智慧。”[４]
2、“五Ｉ”是具有中国气派和世界水平的原创理论。五I是五个简单的英文词汇，对应几个常见的中文词语，很多人不陌生。但将其集中在一块、成为一种逻辑严密内涵丰富的教育理论还是第一次，这是张先生的智慧结晶。
“我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己的哲学。”[５] “……这可能是我们对于结构主义课程观、现代主义课程观保持更清醒的视察并加以改造，力求使我们的教育，我们的课程成为让人类更有活力，更为幸福的活动的一部分的实际原因。”[６] “一方面，我认为，美国人做课程理论，我们中国学者也可以做，并且，也需要有我们中国自己的课程理论。另一方面，我也觉得我可以提出更好的课程理论来。” [７]这几段话彰显了张先生强烈的理论创新的责任感和使命感。
“五I”是用中英文结合的表达方式，有点国际化追求。张先生能提出“五I课程方案”，体现了他巨大的理论创新勇气。五I思想比之3R、3S、4R，实现了内容上、手段上、逻辑上、意境上的超越。“五I”思想是具有民族性、国际性的课程思想，是具有中国气派、世界水平的课程方案，是中国人对世界课程理论做出的重大贡献。
二、五I的基本内涵：丰富性与深刻性的结合
五I是元素，每个I都可以得到充分的解释；五I是系统，I与I难舍难分。
1、“五Ｉ”各有所指各有所爱（I）。“我们特指的构想，是一个‘五I’方案……显然，每一项都需要进一步的解释，进一步的讨论。” [８]张先生在著作和演讲稿等文献中对“五Ｉ”中的每一项都做了进一步的解释，现将其概括性表述如下。
（１）信息（Information）。此外，信息还有“泛知识性、超结构性（泛结构性）、泛文本性（广域性）特点。[9] 这比科学、知识所包含的内容更宽，课程提供的东西，还可以包括生活经验，甚至可包括获得知识或经验的方法与过程。知识是信息, 信息却不一定都具有知识形态。……在这个给我们无限感觉的世界之外还有信息, 情意、态度、信念、期待亦可作为信息在课程中传递, 亦即存在于课程之中。
（２）兴趣（Interest）。兴趣具有“生成性、发展性、自身相关性、美学相关性、创造相关性等特点。” [10]课程不只是通过认知接受的，情意也起作用，兴趣作为入门，进而可引起喜爱，有喜爱而产生情感，由此，课程习得的效果就更好。没有兴趣，就需要更强的毅力，更强的控制力。靠兴趣，会主动、愉快的进入课程；靠理性，是强迫自己进入，被进入。
（３）直觉（Intuition）。张先生认为直觉的特点是更难以命名的，他概括了“和谐性、广意性、广延性”三个要点。[11]他特别强调直觉的重要性和对待直觉的正确态度。逻辑与直觉的关系容易被忽视，直觉的作用被忽视。直觉乃直接的觉察，无因果判断介入。直觉是天生的，后天又是可发展的。想象从直觉和形象开始。科学史上有许多直觉带来重大发现的故事……正因为直觉无因果判断介入，故也常出错。但切莫因有错而轻视直觉。尊重直觉，善待直觉，同时，仔细审视直觉，是必要的。因可能有误而轻视直觉，有可能过于看重逻辑，这是教育中要避免的大问题：扼杀直觉、泯灭直觉。反之，应鼓励直觉。对直觉之误，可指明，绝不可嘲笑。
（４）质疑（Inquiry）。质疑具有“相伴性、本体性、开放性”等特点。[12] 学问、学问，就是学着去问。学问是问出来的。只聆听，不疑问，不质疑，常常只顾及到了“是什么”，而未想到“不是什么”；只想到“是这样”，没想到“可能不是那样”。经过质疑，往往要全面得多、深刻得多。质疑可以是批判性询问，可以是否定性询问，也可是正面的、扩展性询问。张先生曾围绕“学会关心”提出过54问。课程本身就需要体现这种精神，质问的精神，质疑的精神，学问的精神。
（５）智慧（Intelligence）。智慧具有“尚知性、尚思性、尚智性”等特点。[13] 聪明，大体指的是理解得快，接受得快，很快就弄懂了。智慧就还有所不同，还应当能举一反三，能触类旁通，甚至能有所拓展，有所发现。张先生对智慧是什么、课程与智慧的关系做过充分的论述。“课程智慧不仅应给学生智性智慧,还应给学生以理性智慧、道德智慧。智慧不只表现于真, 也表现于善、表现于美。课程要提供美, 并能进行美学训练。并且, 这应当存在于各类课程之中。要善于美, 亦要善于善。谁更善于善, 谁就有更高的道德智慧。善解人意,善释其美, 善以与人, 才能实现与人为善。大智大慧与善和美关系甚密, 大智大慧包括了理性智慧和道德智慧。……课程应当引导善和美, 课程应当引导理性智慧和道德智慧。当课程指向大智大慧时，课程自己才算把自己全部的使命担当起来了。” [14]
2、五I的深刻性在于浓厚的人本性。 I是一个英文字母，也是一个英文单词，单词的基本意思是“我”，“我”是“人”的最直接代称。我——集“本我、自我、超我”于一体。五Ｉ中的五个单词都以字母Ｉ（我）开头，I（我）就在五I中。这意味着五I是从Ｉ（我）出发，或者说五I的起点是Ｉ（我），五I的出发点是I（我）。亦可以这样说：“五Ｉ”起点是Ｉ（人），过程是I（人），终点亦是Ｉ（人）。
张先生认为，他的教育哲学是人哲学，他的哲学就是人学。他的五条教育公理即潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理、中介公理都是从人出发的。[16] 珍视人、探究人、发展人是张先生思想的核心。五Ｉ中，处处见人！人的神圣、人的神奇、人的本有、人的可有、人的需要、人的发展，都在其中。联系背景分析，五I可能是张先生直觉的产物，但更可能是他有心插柳柳成荫的结果。人第一，I为首，这是五I形式中的实质。
五I之内，各要素相互支撑，如果用图形（如图1）表示，五I是一个中文“大”字。“大”者，“一”“人”组合，“一人”为“大”也，即张开两臂问天问地问自己的“人”为“大”。五Ｉ既是“天气”，也是“地气”，更是“人气”；它既接“天气”，也接“地气”，更接“人气”。五I构图的寓意深刻：人的根本就是人本身，五Ｉ的根本就是I本身。
这个简单的示意图表示：五I中“人”为首，五I就是一个昂首挺胸的人，“大”写着的人。智慧是其心，直觉、质疑是两翼（即人之两臂），信息、兴趣是两足（基础也）。实际关系比图示更复杂，一些词语的位置还可以变动，每个概念之间都可以用逆向箭头连接。此图或可隐喻：要做顶天立地的人，实现“铁肩担道义，妙手著文章”（李大钊语），就必须“五I”俱全。
3、五I独立完整而不孤立破碎。为什么不是四I或六I？试着去掉哪个I,感到都影响思想的表达效果。而增加一些I,却觉得多余，增加的完全可以被五I母体消化吸收。如一切智慧体现在对思想或行为的创造中，在智慧下可添个innovate(革新，创新)或invent（创造，发明）；思想探索无止境，可在智慧下添个 infinite（无穷的，无尽的，极大的）；教学是用思想唤醒思想的事，需要信息，可在信息下添个ideas；产生思想离不开联想和想象，可在直觉下添个imagine；思想火花稍纵即逝、灵感说来就来，可在直觉下添个impromptu（即兴的、临时的）；思考问题需要能强化兴趣的刺激，可在兴趣下添个incentive（刺激，奖励）或 induce（引导）；学生有惰性，需要老师对学生或和同学之间的监督和帮助，可在质疑下添个 inspect（检查，视察）；开展质疑需要包容精神，可在质疑下添个inclusiveness。等等，不一而足。而细想一下，这些都是五I的下位概念，都可以置于原有的五I之下。弄多了，不但晃眼，而且有形式主义之嫌。五I，简洁而完整。这也能看出张先生知识的渊博和思维的严密。
张先生说：“这五个方面又可概括为一个意思：更关注那些更能体现人性的一面，更关注那些使人获得更好发展的一面，同时，亦非忽视另一面。” [16]五I意在强调五个I的特殊重要性，但不排斥“非五I”，绝对少不了他者的帮衬。五I在五I之中，它们融为一体；五I在五I的旁边、反面或里面，与其具有绝对相对性或相对相对性的另一面、另一层同时存在，与相关要素或相反相成、或相辅相成构成一个整体。五I是思想丛林中独立而不孤立的一束花朵、一面旗帜。
“不是不要知识，而是要有更广阔的知识；不是不要理性，还需要培养理性，但不能磨灭兴趣，还应发展兴趣；不是不要逻辑，但更应珍惜直觉，还需要发展直觉能力；不是不需要聆听，但更宝贵的是质疑；不是不需要聪明，而是需要比聪明还聪明。欧几里德叫聪明，阿基米德叫智慧。智慧是前四I的结果。‘五I’的观点，归纳起来是：信息宽于知识，兴趣贵于理性，直觉优于逻辑，质疑重于聆听，智慧高于聪明。‘五I’是相对而言的，是求得对一些关系的正确处理。不像‘三S’ 、‘四R’那样孤立的强调某一面。” [17] 这是张先生对五I一分为二甚至一分为三的看法。
三、五Ｉ作用机制：互补性与化合性的结合
五I看上去简单，但其内部作用机制却很复杂，需要借助充分的想象与推理。语言也许难以完全表述其关系，借助图形兴许能帮助说明这个问题。
1、个体内的五I具有互补性。中国五行中的金木水火土具有相生相克的关系，五I与五行关系有类似性，但更有独特性。五I中各个要素间、单个要素与多个要素间是相互激荡彼此成全的关系。在个人成长中，如果把智慧之I比喻为船，那其余四I就是水，它们是水涨船高的关系。还可以将五I想象为一个以智慧之I为塔尖，其余四I为底边的多角形锥体，底部的宽广与深厚决定塔尖的高耸与稳固。因为智慧本身也是形成智慧的一个条件，智慧需要智慧的引领，也可以考虑将智慧之I作为与其余四I中并列的一份子，统一起来后将五I比喻为一个木桶，五个I都是木板，由此构成一个可以生长、伸缩的木桶，木桶里盛的是思想之成与实践之果。
至此，我们可以借助木桶原理来说明五I要素的作用关系。木桶原理是由美国管理学家彼得提出的。“木桶原理又称短板理论、木桶理论、木桶定律。一只木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。根据这一核心内容，木桶理论还有两个推论：其一，只有桶壁上的所有木板都足够高，那木桶才能盛满水。其二，只要这个木桶里有一块不够高度，木桶里的水就不可能是满的。” [18]
木桶原理告诉我们，五I中各“木板”是数量和质量（高度、宽度、厚度、密度、坚固度）的统一体，它们的团结合作是能使五I爱好者思想活跃而健康的重要保证。如果我们不想被短木板牵着鼻子走，就要主动将五I中的“短板”加长，才能获得更多更好的思想及实践成果。
2、个体间(群体间)的五I具有化合性。与其他沟通一样，教学也是一个涉及信源、信宿、信道、噪音的复合体，是学生、教师、课程、学科、学校、社会等要素构成的生态圈，如图2所示。[19]
很难找到一个公式或模型能从数量与质量等角度去表达师生之间五I的相互作用关系。个体间的五I互动后不一定完全是“一份耕耘一份收获”的正相关关系，但可以推理，优质的五I能激发优质的五I，非优质的五I需要优质的五I去改造与提升。笔者尝试利用教学中教师与学生两个核心主体、借助坐标系建立一种个体或群体间五I关系简图，如图3所示。
甲方、乙方可以是教师与学生，可以是不分性别、年龄、民族、学历等的任何人与人、人与组织、组织与组织，他们都是可以“交以为师”（柳宗元语）、可以实现“教学相长”（出自《学记》）。
上图中，圆圈代表双方交流后产生的思想成果或行动力范畴，它是可以不断缩小或扩大的，每个人都会有自己的圈。甲、乙都是自变量、互为因变量，互为因果。x甲=cy+d，y乙=ax+b 是互动后各自思维力和行动力的变化状态。互动的成果不可能是y=ax+b的线性状态，a、b、c、d这些系数或常数存不存在？如存在的话，是多少？都是不太可能得出确切答案的，更不可能有千人一面的统一答案，因为每个人的背景、阅历、个性、基础能力等不一样，思想交流后受到的影响也就不可能相同。甲、乙可以说是一对思想和行为的连续共同体，关系错综复杂，难以公式化、模式化。对于个体间或群体间的五I的作用机制，似乎只可意会不可言传，词不达意，图亦不达意。但有一点可以肯定：它们是化合着的，你中有我，我中有你，“人人为我我为人人”，相互影响，只是彼此影响与被影响的程度不同而已。
四、五Ｉ的教育价值：全面性与有效性的结合
“‘五I构想’是一种中介性课程方案或课程构想。” [20] 当五I以“人”的姿态出现时，我们认为，“五I”绝不只是“中介”，也不只是“课程方案”或“课程设想”。它是一种几乎可用于方方面面的理论，可用于课程资源组织、教学实施、家庭教育，甚至可以用于教育以外的其他工作，如科学研究以及日常生活。因此，它既是一种工作理论，也是一种生活理论。“五Ⅰ课程方案具有逻辑严密、境界高远等特点。是一个中西结合、结构严谨、充满人文关怀、力促人的和谐发展的课程哲学理论，它既是价值观，又是方法论，具有深远的理论价值与广泛的实践意义。[21] 实践证明，五I具有广泛的应用价值。
五I发明者张楚廷先生在用书面形式正式提出这一概念前就潜意识的运用它，在正式提出后就更加有意识的使用它。2003年以来，张先生出版了《张楚廷教育文集》等40多部著作，是著述高产期，这与他直觉运用五I（意在智慧、充满兴趣、广罗信息、重视直觉、不断质疑）关系密切。
吐鲁番地区原教育局某副局长引进、推广五Ｉ，发动该地区教师学习和应用五I，取得了较大的成绩。他做了旅游局长后，又将五I用于旅游工作，并发展为六I,他加入了right ,亦即顾客利益至上。他说：“张先生说五I是开放的，是可以发展的，所以我在旅游中加了一个I，变成了六I。这六I对工作很有帮助。我的六I是：保护游客权益（Right）、传播景区信息（Information）、激发游客兴趣（Interest）、重视游客直觉（Intuition）、欢迎游客质疑（Inquiry）、提升游客智慧（Intelligence）。”该局长目前正在探索《非常5﹢1：I（我/爱）在吐鲁番——吐鲁番6I旅游理论与实践》重大课题。
笔者于2013年4月开展了一次学术之旅，从长沙到北京、从北京到吐鲁番、从吐鲁番到敦煌、从敦煌到兰州、从兰州到长沙，行程逾万公里，都是用五I设计路线、交往相关人士、思考得失，收获颇丰。这是一场兴趣（Interest）游，一路寻找信息筛选信息（Information），一路质疑（Inquiry），一路直觉（Intuition），一路收获智慧（Intelligence）。因此，可以说，五Ｉ是一种生命行走方式，是一种处世哲学。
将五I作为工作或生活理论，我们就会多问自己：为什么、是什么、什么是、为何是、为何不是……从而提升自己的智慧和生活质量。在生活中，五I分散使用也有其价值，但组合使用就成为了一种充满魔力的理论。本文重点讨论五I的教育价值。
（一）五I是优秀的课程资源组织观。张先生是课程生活说、课程知识说、课程过程说的坚定支持者，但更主张课程文化说。“课程有一个广义的理解，即课程被视为学校可让学生习得的一些文化以及习得文化的过程。这就是把课程作为文化来理解的。显然，文化的内涵多于知识，这是在一个更宽的背景下阐释课程。……学校里的学风、校风也是文化，学校里主流观念中的信仰，乃至校园环境中所能渗透出来的种种信息或气息，也在文化之列，从而也就在课程之列了。” [22] 这样说来，课程地位很高、范围很广。课程是文化，充满信息和智慧。“课程应当给学生‘五I’，或者说‘五I’构成课程。” [23]
不管是国家课程、地方课程还是校本课程，不管是核心课程还是边缘课程，不管是显性课程还是隐性课程，不管是分科课程还是综合课程，不管是必修课程还是选修课程，都面临着“素材性资源”和“条件性课程资源”的组织问题（“按照课程资源的功能特点，可以把课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类。其中，素材性资源的特点是作用于课程并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，并不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素，就属于条件性课程资源……”） [24] 相关人士如果运用五I去组织课程资源，就会充分考虑资源：所能提供的信息量、对学生兴趣的激发、对直觉的尊重、对质疑的重视、对智慧的提升，从而使资源更具有适切性。
教育的使命，一面激进，教人做人、使人更像人；另一面是保守，阻止人变坏的脚步，防止人的异化。“教育不可能不让学生学习社会课程，但社会的优劣与否首看它是否有利于人；又不可能不让学生学习科学课程，但科学必须为人的幸福、自由效劳。如此，我们便可明白，为什么人文课程以及也存在于社会课程、科学课程之中的人文教育特别的重要。” [25] 运用五I指导课程结构及难易程度等的设计，就会立足于防止人的异化、促进人的进化，就会特别重视人文课程的重要性，警惕和改造社会课程、科学课程。
（二）五I是卓越的课程改革实施观。“‘五I’课程思想是表现人的课程的思想，也可能是课程实施可继续追寻的一种思想。” [26] 课改诚然要使学生德智体美劳全面发展、要利用自主合作探究的学习方式、要实现知识、技能、情感态度价值观等三维目标，但抓手何在？如果说教育理论的有用性在于实现教育的根本目标：使人成为自己想成为的人，那么能集中回答“为何教（智慧）、教什么（信息）、怎么教（兴趣、质疑、直觉、）”等基本问题、集目的与方法于一体的五I课程观，完全可以成为课改相关理论的有益补充、甚至可以成为更基本的课改理论。
“人的课程的精神实质不仅应体现在编制、撰写过程之中，更应体现在经由教师的进一步实施之中。无论多么好的教科书，也还需要教师让它活起来；甚至不太活的教科书，活的教师也能让它生气勃勃，充满人气。……我们的课程、我们的教学能否引发学生的兴趣？……我们的课程、我们的教学会否提供给学生丰富的美学养料？……我们的课程、我们的教学是否应成为一种艺术？” [27] 教师是课改的研究者、实施者，课改的水平取决于教师的水平，没有教师的实践，一切美好的理念都是纸上谈兵。然而，课改又是个系统工程，所以，在组织课程资源时，需要所有参与者都有五I精神。
1、五I是推进教研教改的好工具。新疆吐鲁番地区教育局在全地区推广使用五I理论，在取得有一定成效后还请该理论的创造者张楚廷先生前往阐述五I。该地区成立了“名校长工作室”、“楚廷教师成长学校”，请张先生参加了揭牌仪式。五I课程思想成了该地教学改革的重要理论依据。该地区通过用五Ｉ备课、上课、评课，充分考虑信息、兴趣、智慧、直觉、质疑的存在价值及其数量和质量，打造出了大量优质课堂。
《地区教育局举办第五期名师讲坛活动--著名教育家张楚廷来疆讲学》、《吐鲁番地区教育局召开张楚廷“五I”课程研讨会》等报道和吐鲁番地区教育局下发的《关于开展地区“张楚廷教授五I课程理论”学习实践论文征集活动的通知》等文件充分体现了当地政府对五I的高度重视，同时表明了五I这一学术成果具有巨大的实践价值。五I能在当地生根发芽开花结果，得益于当地教育局领导的慧眼识珠和老师们的积极探索。
罗红老师的《欸乃一声山水绿——张楚廷“五I”课程和“桃花仙子空间课堂”研讨会心得体会》、李茹老师的《学习张楚廷教授“五I”课程理论的几点理解和体会》、袁万源的《探索英语“五I”教学法》、谢德文老师的《“五I”构想课程观下的教学观学习观------记托克逊二中席宝平的<</SPAN>用坐标表示平移>》、周奇勋老师的《基于五I课程的中学英语社团活动的成功策划与组织》、张早春老师的《基于五I理论的English around the World 说课稿》、胡观湘老师的《五I理论的应用使历史课异彩纷呈》等文章，都创造性的理解和应用了五I理论。五I理论成了吐鲁番教改的一剂强心针。
吐鲁番二中罗红老师曾说：“课程应当给学生五I，或者说五I构成课程。五I中，规律性的东西很多，我们平日里某些教学行为，就与其不谋而合；我们的一些体现新课改理念的教学实践，就是对张楚廷教授的五I课程观的最好验证。陈局长推介、引进的张楚廷五I课程理论和桃花仙子课堂，恰似‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’，为我们再次营造了良好的新课改新氛围，是那般得清新、惬意、宜人；又如一石激起千层浪，一语唤醒梦中人，我们是需要有新的理论理念、新的范式模式来引领、来激发，否则就只能是死水微澜甚至是死水一潭了。” [28]
“近年来，教师更加注重根据不同年龄学生的认知特点，引导学生主动学习，积极实行启发式教学和参与式教学，激发学生的独立思考和创新意识。课程改革后的课堂突出了学生学习的主体作用，注重对学生创新精神和实践能力的培养，注重学生的参与、体验和感受。” [29] 应该说，这种说法是有事实依据的。如果能在教学中充分实践“五Ｉ”，则更能强化上述效果。
2、五I是评课的好工具。2013年4月18日，吐鲁番地区实验中学欧德铭老师应邀对“吐鲁番地区中学英语教师选拔赛”做了点评：“竞赛课无疑也应该是面向学生智慧提升的。这次竞赛课堂信息量都很大，课堂导入也能激发学生兴趣，但有些老师对学生的直觉与质疑重视不够。如老师在讲解《Why do you like pandas?》时对一些动物的描述与评价简单化，不喜欢tiger（老虎）是因为它凶猛，不喜欢koala(树袋熊)是因为它懒惰。这种评价不利于全面深刻的认识事物、不利于培养学生多角度看问题的能力，因而也不能培养正确的情感态度和价值观。让得分少的学习小组唱《两只老虎》不妥。在英语课上，用中文唱歌，就有些不伦不类。再者，以罚为手段教育学生有违赏识教育的基本精神。如果让得分多的小组唱一首英文歌曲也许效果会更好，因为得分多能得到了更多展示自我的机会，他们就更有劲头去合作。”我感到欧老师深谙五I之道。
笔者作为嘉宾，也应邀发言：“……吐鲁番地区在推广先生的五I思想，这是一种缘分，更是一种眼光。五I既是理念，也是方法。既可以用来备课，又可以用来上课，还可以用来评课。五I与基础教育改革中主张的‘自主、合作、探究’六字方针相得益彰。五I能从形而上、形而中、形而下等层面很好的解答了如下问题：为什么教：智慧至上；如何教：提供信息、激发兴趣、重视直觉、提倡质疑。从评课的角度看，我觉得欧老师运用五I做的点评是非常恰当的。
老师们要爱护学生的直觉，保护学生的质疑精神，要留时间和机会让他们的思想活跃起来。张先生提出：自由﹢思想﹦创造。也就是说创造的前提是在自由的基础上进行思想。所以五I中的质疑、直觉很重要。如果尊重学生的直觉和质疑，老师就不会在要学生判断‘砰砰’的声音是什么发出来的时候，将‘打球’作为唯一答案公布，‘砰砰’可以是心跳，可以是砍树，可以是啄木鸟先生为树看病……直觉和质疑使答案具有生本性、多元化、个性化，而非师本性、单一化、模式化。
一位老师在上《Would you mind turning down the music?》时，以不同方式告诉学生如何向别人提出请求，这有利于学生较好掌握句型。但对“为什么”要这样做，缺乏价值引导。最后展示了一张有文字的图片：Being polite makes the life easier and happier！这是个很好的结论，但太唐突，没有一个逻辑推理的过程。老师也许可以运用一些不讲文明礼貌导致不良后果的案例做补充，使这个结论水到渠成。记住一个句型可能主要是技术活，而为什么要运用这样的句型却是心灵之花——涉及情感、态度、价值观。
老师们运用课件都比较娴熟，但不一定运得合理。学生被老师不断翻动的课件所牵制，没有单词拼写机会、没有句段朗读机会，这恐怕是违背了语言学习规律的，语感的形成还是要靠多读多写，这是个信息处理的问题，也是个兴趣提升问题。”我的评课获得了老师们、领导们的共鸣和首肯。
3、五I是指导社团活动的好工具。援疆教师周奇勋在《基于“五I”课程观的中学英语社团活动的成功策划与组织》一文中对“五I”指导开展社团活动的效果做了认真总结和充分肯定。[30]
周老师是湖南长沙市21中教师，在援疆期间，他一直将英语社团活动作为吐鲁番地区实验中学的校本课程来摸索和开发。“五I”课程观为他组织中学校园英语社团活动提供了有利的理论支撑和有效的操作依据。英语社团活动这一校本课程是一个以学生为主、教师为辅的“生本为先、人人参与”的课外教学模式。在“五I”课程构想的引领下，周老师2011、2012年策划组织的英语社团活动集思想性、知识性、娱乐性于一体，有效的帮助学生巩固课堂上学到的知识，提高了学习兴趣，使所在年级的课堂教学得到了延伸和补给，受到了广大学生的欢迎，得到了学校同行的一致好评。
对于策划、组织一届有成效的英语社团活动而言，信息的收集和整理是非常重要的。周老师与学生社团一起调研，发现学生对于网络上推出的经典电影十分感兴趣。他们抓住这一内驱力，试图通过英语社团活动的组织将“喜欢英文电影”与“看电影学英语”结合起来，组织了“Science English is beside（科技英语在身边）”活动。社团各成员积极搜罗电脑信息技术知识、电影剪辑信息技术知识、配音技巧等方面的信息知识，探讨整合成自己团队的“专利技能”，展示会上比技巧、赛配音。
2012年，周老师参照中国青少年体验教育基地“酷贝拉”的仿真社会生活体验模式，组织策划人人均可参加的大型“English carnival（英语嘉年华）”活动。这次活动的信息处理量大，一方面得从“酷贝拉”网站内容上的信息进行细化处理，创新衍生出全新的英语活动；另一方面，社团团队要根据活动方案对自己的活动主题信息进行筛选，最后形成特色各异、异彩纷呈的活动。善思考者，信息处处在，灵感时时有。通过科学分析信息，合理利用信息，赏心悦目的活动形式就应运而生了。
周老师在组织“科技英语在身边”和“英语嘉年华”的社团活动时，将学生的业余爱好与英语学习关联；将学生的信息技术与创造思维关联；将学生的见识与动手操作关联；将学生的模仿与创新关联。一环接一环的兴趣引导是这两次活动组织成功的重要保障。
（1）主题激发兴趣。“Science English is beside” “English carnival”是这两次活动的主题。单从名称上就可以看出这些活动明显区别于：英语单词竞赛、英语谚语接龙、背诵比赛等，给学生以新鲜感，能满足学生的猎奇心理，驱使学生跃跃欲试去策划本团队的子活动。
（2）实践形式激发兴趣。“Science English is beside”分两部分进行：课文集体背诵和电影现场配音。背诵要求10人团队作战，四男生、六女生，鼓励创新形式。正式展示时，有的团队将队伍进行了花样编排、有的团队将音乐的和声很好的植入了英语背诵中、有的团队在背诵中现场与观众玩起了互动……现场英文版的《让子弹飞》、深情并茂的《泰坦尼克号》、温情无限的《狮子王》、惟妙惟肖的《海底世界》等均博得了满堂喝彩。
“English carnival”的组织更充分运用了 五I中的 interest理论。活动前，社团成员经过讨论探究，策划了形式新颖、好玩益智的“嘉年华”子活动，如：“Love engagement(我们约会吧)”、“Western and Chinese marriage（中西婚礼碰碰碰）”“Western countries’ tour（西游记）”、“Western diet(自助西餐)”等。活动中，指导老师在现场统一调度，各承办点共循环组织四场，每场20分钟，学生打破班级界限，自由选择主题参加活动。有的团队组织的活动十分吸引参与者，教室门前排起了长龙还一票难求。学生们就这样在各个活动点游弋参与，其乐无穷。
（3）评价规则激发兴趣。两届社团节，周老师在考虑评奖细则上做了精心的设计。活动开展的目的是要结合英语新课程改革及科技教育实际，全面普及科技知识，丰富校园文化生活，激发学生学习英语的积极性。普奖鼓励、突出优秀只是多几张奖状的事，意义却很重大。每班按评委打分，由高到低评出特等奖两名、一等奖四名、特色奖六名（最佳人气奖、最佳音色奖、最佳技艺奖、最佳风采奖、最佳团队奖、最佳创意奖），这样获奖人数多。玩得开心，得奖开心，活动结束后皆大欢喜。
“五I” 课程观中的质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）给了周老师在社团活动中如何引导善和美强大的助推力。周老师在策划社团活动时，追求“科学设计、创意无限”。一方面，他尽可能追求美学设计，力求呈现给学生美好的、智慧的活动形式。如在设计“English carnival”时注重广告效应，为此推出了英文广告比赛，既丰富了班级文化，又提高了学生英语知识运用能力。另一方面，针对班级学生的求助，他往往要求学生先提出框架，在框架中不断质疑活动开展的可行性和成功性，不断探究灵活的运作方式，“让学生思考的不仅是‘这是什么’、‘那是什么’，而且应当还有‘可能是什么’、‘估计是什么’，‘可能不是什么’，‘可能什么也不是’……‘为什么是这样’，‘为什么是那样’，‘为什么不可以是这样和那样以外的另一个样’……” [31]
有团队在设计“让子弹飞”的英文翻译及配音时，情节——“葛优（拼命摇头，闹钟响）：啊（哭，众人用枪对准葛优），有钱、有钱、有钱、有钱、有钱”，他们深入探讨、不断改进，最后利用直觉和灵感，将“钱”翻译成5个连续的“U.S Dollars”，这很符合“让子弹飞” 的英文版本特点，加上学生夸张的表演使之达到了很好喜剧效果，体现了智慧的灵光。有团队在设计“英语嘉年华”主题活动时想要组织一个“万圣节（HALLOWEEN）”，可怎么将西方万圣节的场景在教室里展现成为了需要特别思考的问题，西方万圣节的场景在教室内呈现会不会对参与者产生负面影响也是该团队需要质疑的重点。经过听取、集中班主任、英语老师和学生多方的意见，运用教室窗帘遮光、现场埋藏多点隐蔽光源等解决了节日场面呈现的难题。节目结束时主持人画龙点睛的场外音——“生命价值无限，生命精彩无限”，让每个参与者在活动中满足猎奇心理的同时，强化珍视生命、热爱人生的意识。
“优秀的课程应当是确信与质疑的统一，精确与模糊的统一，继承与批判的统一，质朴与异常的统一，严谨与趣味的统一（或共存，或共生，或由连续性克服二元对立）” [32] 周老师指导的英语社团活动就充分实现了以上几个统一。运用五I组织社团活动，培养了学生创造美、感悟美、收获美的能力，这一过程也开启了学生智慧发展之门。
三、五I是出色的家庭教育开展观。吐鲁番教育局原副局长陈书国先生说：“我觉得，五Ｉ不仅可以用于学校教育，而且可以用于家庭教育，我用五I指导孩子学习，他竟然喜欢上了音乐、爱上了《三国演义》等名著，他很愿意与用五I我探讨学习了。”
在陈局长的启发下，笔者也尝试用五I指导家庭生活，如购书和购买其他日常用品、举办或参与社会活动，觉得很有效果，真正实现了“有关家国书常读，无益身心事莫为。”（徐特立语）。读小学四年级的儿子在五Ｉ指导下，用不到２个小时就学会了骑单车。当天，他写了篇《五Ｉ教我骑单车》作文。
他第一段引入五Ｉ并做了介绍，之后写道：“爸爸给我讲解和示范怎样骑车，这是信息。我骑了好久也骑不好，还摔了几次跤，我有些灰心了。单车压倒在我身上，我摔疼了，大哭，责怪爸爸见死不救。他还嬉皮笑脸，一个劲的照相。我挣扎着爬起来。爸爸笑着说：‘我骑车也摔过，没什么了不起，这是代价。摔多了就不摔了。’他还刺激我说：‘你的很多同学都会骑，你不会，脸往哪里搁啊？不会骑，就表明你没胆量、没能力。学会骑车，你就看以骑着它去看风景，甚至可以骑车去上学……’想到骑车好处多，我的兴趣也就上来了。
为什么骑不好呢？爸爸要我多问自己：是不是兴趣不大？信心不足？努力不够？方法不好？我跟自己较劲，暗暗告诉自己，一定要打败胆小的自己。直觉是什么呢？大概就是直接的感觉吧，大概就是要相信自己吧。我质疑爸爸讲的也不一定是对的，我不能老试验他告诉我的办法，要相信自己的感觉，相信自己的判断。所以我开始自己摸索。我发现我启动的时候不对，踏板太低或太高都不行，要抬高一些后再一脚用力踩下去才能启动。我也发现，我的腰要直，龙头要稳，才能不左右摇晃……
我豁出去了，摔也不怕。爸爸一个劲的表扬我，说我是个勇敢的有毅力的好孩子。爸爸的甜言蜜语也增长了我的干劲。我不断尝试，在哪里跌倒了就在哪里爬起来。终于成功了！我骑车围着小区转了好几个圈。我好高兴！爸爸喊回家吃饭去，我都上瘾了，还想骑。
我觉得爸爸很了不起，他有智慧告诉我怎么骑。干任何事情，只要坚持，只要用心，就可能成功。今天我咬紧牙关坚持下来了，我终于体会到了‘世上无难事，只怕有心人’的意思，还体会到了下定决心做成一件事情的快乐。这是我通过骑车获得的智慧。
我数了数，爸爸告诉我的五Ｉ我都用上了。五I真是个好办法。”
在该作文中，连我最担心的“直觉”他也用上了。
综上所述，就如黎佳诚小朋友所说：“五I真是个好办法。”我们可以根据谐音，将“五Ⅰ课程观”称为“吾爱课程观”——爱信息、爱兴趣、爱智慧、爱质疑、爱直觉。五I,想说爱（I）你并不难。为了让五I成为一种生活方式，我们可以经常问：这个问题，我五I了吗？这件事，我五I了吗？今天，我五I了多少次？
五I 能成为学校教育、家庭教育、自我教育、社会教育的经典理论吗？这也许不只是个时间问题，需要象在吐鲁番地区一样的天时地利人和。推广好应用好五I，是教育之幸，更是人之幸。
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张楚廷，原湖南师范大学校长，当代著名教育家。数学教授，教育学教授，高等教育学
博士生导师，课程与教学论博士生导师。现任全国大学生素质教育指导委员会副主任委员，
全国教育学名词审定委员会副主任委员，中国高等教育学会学术委员会委员，全国高等教育
管理研究会常务理事，全国高校教学研究会常务理事，全国高等师范院校面向21世纪教学内
容与课程体系改革指导委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，湖南省教学质量评估
委员会副主任，北京师范大学、华中科技大学、湖南师范大学教授。在人民教育出版社、高
等教育出版社、教育科学出版社、华中科技大学、湖南教育出版社、北京师范大学出版社、
湖南师范大学出版社、南方出版社等出版学术著作80余部，其中独著30余部。并先后在《教
育研究》、《高等教育研究》、《中国高教研究》、《中国高等教育》等教育核心期刊上发
表论文400多篇。
曾获的学术奖项有：国家级教学成果一等奖，国家级教学成果二等奖，国家图书奖，全
国教育规划成果二等奖两项，教育部大学出版社优秀学术著作奖，教育部优秀高等教育论文
一等奖，全国高等师范研究会优秀著作一等奖，湖南省最高教育奖——徐特立教育奖，曾宪
梓优秀教师奖二等奖，湖南省教委优秀著作一等奖两项，湖南省优秀教学成果一等奖，湖南
省优秀高等教育论文一等奖，湖南省五个一工程奖，获日本创价大学最高荣誉奖等。
张楚廷校长的教育思想在中国高等教育领域有着深远的影响。北京大学高等教育研究所
前所长喻岳青教授把张楚廷与匡亚明、朱九思、曲钦岳列为当代中国最优秀的大学校长。
赵雄辉 ：张楚廷的教育人生
http://tangminqian.blog.163.com/blog/static/6469594920085202445425/
1937年1月，张楚廷出生在印尼一个普通的华侨家庭和大多数印尼华侨家庭一样，1927年，他的父母为了谋生而远走南洋，来到印尼经过十年的拼搏，再加上中国人的勤劳肯干，他的家庭在印尼逐渐安定下来，家境也越来越好在张楚廷出生的当年，抗日战争爆发由于通讯的落后，生活在印尼的他们并不知道这种情况1937年底，还处于襁褓之中的张楚廷随着不愿把一把骨头埋在国外的父母回到了湖北沔阳，定居在沔阳一个叫长埫口的小镇上他有一首诗，第一句写道：来自江汉平原的一个村口，这个村口就是指他故乡长埫口，一个宁静而惬意的江南小镇
长埫口也未能幸免战火的摧残张楚廷清楚地记得母亲在他小时候常对他说的一个故事：在一次逃日本鬼子的扫荡时，母亲一边夹着一个包，一边夹（抱）着他，日本鬼子一枪从后面打来，便打掉了一边，逃啊逃，不知打掉了什么，逃到一个可藏躲之处，静定一看，才知道打掉的是那个包而他，则在日本人枪口下活下来了
懂事之后，张楚廷经常想，父亲为何在家境越来越好的情况下离开了印尼？虽然没有直接询问过父亲，但父亲的一句话深深的刻在他的心中，在印尼，华人是三等四等公民为什么？他们所背靠的祖国不强大，还正受人欺凌哩！回到中国来，这才是我们可以成为一等公民的地方
父亲说的华人在印尼三等公民的地位的事实，母亲说的在日本人枪口下幸存下来的故事，他们也许没有想那么多，但从这些故事中，张楚廷认识到了民族的苦难，也从故事中领悟到该好好为自己的国家而活着，为自己国家不要再受人欺侮而奋斗下去深深的民族之情在幼年的张楚廷的心灵里生长出来了，伴随了他一生，成了生命的一部分，并永远未曾丧失
1948年，刚满11岁的张楚廷被父亲送到武昌，就读于张之洞路上的养真小学小学毕业后，在天门乾驿中学（现天门三中）和沔阳中学（现沔阳一中）念了半年，父亲又把他送到汉阳中学（现武汉市三中）在那里，他从初二一直念完了高中，接受了自由的学习
张楚廷在中学读书期间，常常站在晴川阁上，看汉水与长江汇合时的汹涌澎湃；常站在龟山上，看大江东去，遐想无限这就是我的祖国，这就是人民江山，这就是中华大地辽阔的大地走进他的胸中，使得他的心胸变得宽阔，什么东西都可装下去了
在高中二年级时，张楚廷感觉得到中国共产党是民族独立国家强大的力量象征，即向当时身为共产党员的班主任老师提出了入党的请求现在谈起这件事情，张楚廷仍然深有感触：那时，我想我是谈不上有什么社会觉悟的，更说不上有什么政治觉悟的但是，也可以肯定，我有了民族觉悟这是最真实可靠的而且，直到现在，我一直觉得，这是我其他觉悟的基础，无可替代的基础
中学阶段的自由学习，自由选读，以及多种多样的活动，使张楚廷什么都喜欢，文学，数学，物理学，他还参加过篮球队合唱队，做过学生会副主席，甚至怀揣过文学的梦想但是，新中国的工业落后的现状和为了国家的工业化的口号，为响应当时实现祖国现代化理想，他在高中毕业时想学工科身体检查时，发现色盲，理化学不成，工科自然也学不成，最终选择了数学
1955年，18岁的张楚廷考入湖南师范学院学习数学，1959年夏毕业留校，从事数学教学工作
1956年，基于深信中国共产党是民族独立解放和复兴的基本力量，基于这一信念和他对民族的情感，19岁的张楚廷加入了中国共产党由于当时特殊的政治情况，他加入共产党后，不断受到批评，原因是他的斗争性不强和骄傲自大从1957年起，1960196319661969，他一直是党内重点批判的对象他是周围同龄人被下放劳动接受再教育次数最多，时间最长的一位，其中包括1969年去古丈和1975年去卢溪的两次湘西之行
湘西是湖南最贫穷最偏远的地方张楚廷在那里真真切切地感受到了人民的贫穷和苦难，他的心真真切切地更加贴近自己的同胞兄弟张楚廷回忆说：我在湘西的那一年，我见到的凄惨事特别多，看到我们同胞的赤贫，我们民族的无尽苦难，我们同胞还过着离原始人不远的生活这也使我日后直至今天，十分容易满足自己的物质生活而决不会满足中国今天的富裕，使我不再害怕任何困苦，使我永远不忘记自己的民族
他开始思索，开始觉得中国必须有根本的变化张楚廷说：我更懂得了同情和关注，更懂得了满足和舍弃，更懂得了要为自己民族的真正解放而奋斗努力他确信自己只有融入自己的民族，只有与民族的命运连在一起的时候，才可能是有力量的
1982年，对于张楚廷来说是一个有着特殊意义的一年这年6月，湖南师范大学第四次党代表大会，张楚廷以高票当选为学校党委委员，随后又当选为党委常委成员3个月后，他被任命为学校副校长，进入领导层，并全面主持工作
从1982至今，张楚廷已在校长职位上度过了24年的时光，先后就任于湖南师范大学和湖南涉外经济学院他把做校长看成是报效民族的机会他说：1982，我的国家把一平方公里的土地（湖南师范大学校园的面积）交给了我和我的同事们，这就是960万分之一的土地，把这块土地耕耘好，在这一平方公里的土地上为我的祖国扮演出一曲尽可能威武雄壮的戏剧来为了我们国家，我要用最大的力气挖掘祖宗给我的智慧就是这样一个愿望，就是这样一个理想，张楚廷兢兢业业，废寝忘食，夜以继日的工作，将一所一般院校办成了全国211工程大学；使湖南涉外经济学院在短短几年内，由当初的风雨飘摇，变成一所实力强劲在全国民办高校排名第五的成熟大学
二十多年大学校长工作，张楚廷那种为民族为国家鞠躬尽瘁的意识，没有丝毫的淡化，而是更加明确，更加强烈了他说：由此，我也才感到未愧对校长这一圣洁的称号，未愧对人之为人，未愧对我儿时生活的那个小镇，未愧对我亲爱的祖国
张楚廷曾经在文章中深沉地写道：如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣
我从事教学四十年有余前20年，我操练着欣赏着教学，后一个20年，我琢磨着探索着教学我所写下的，是自然流淌的
自1959年张楚廷从湖南师范学院毕业留校任教至今，四十余年的教育实践之中，不懈的思索，不懈的写作，使他成为了我国大学校长中一位著名的学问家他累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成至今,出版学术著作80余部，其中独著30部，与他人合作或主编的著作共50余部发表论文410多篇曾获国家级教学优秀成果一等奖一项二等奖一项,中国图书奖一项，全国教育科学优秀学术成果二等奖两项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项；获湖南省人民政府颁布的最高教育奖徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省五个一工程 奖，被评为湖南省优秀社会科学家；还获得日本创价大学最高荣誉奖
张楚廷的学术成果涵盖数学教育学心理学管理学教育哲学等学科门类四十年来，他操练着欣赏着琢磨着探索着教学，实现了由数学研究到教育理论和管理研究再到教育哲学研究的自然流淌
张楚廷大学读的是数学，毕业留校也是在数学系从事教学工作但由于当时特殊的历史原因，1955年进入大学的学生能够真正安心读书的时间加起来不到两年，很多数学专业课要么没上完，要么根本没开过课为了胜任大学数学教学工作，他只有刻苦地自学在数学系主任李盛华老师的指导下，加上他长期养成的善学善思的好习惯，很快他有了第一篇数学论文1979年，他出版了第一部数学著作微积分基础1981年，晋级为数学副教授这在当时是一个难得的成绩随后，还出版了大学数学概要复变函数论学习导引数学方法论猜想，一道绕不过的湾等数学著作
1982年，张楚廷出任湖南师范学院副院长对于一个年轻的学者而言，正值学术高产时期的职位提升，有可能带来心态的转变，更有可能陷入学校管理的常规性事务之中而无法从事科研张楚廷说：书记与校长选其一，我会选择校长；管理与学术选其一，我会选学术；政府工作与学校工作选其一，我会选择学校工作我从小养成的理性思维和学习习惯使我作此选择，不告别学术在我担任了学校党政工作之后，我的一个自我目标是：全力把管理与学术结合起来
他是这样说的，也是这样做的20多年来，除了废寝忘食，夜以继日的工作，他开始观察更多，体悟更多，思考更多，也学习和积累得更多校长这个岗位为他提供了观察体悟思考的许多机会，使他能够近距离体悟教育教学和管理他还希望其他干部也不脱离专业，对于高校的行政人员，他也劝他们尽量结合工作做一些研究，在实际工作中多一些理性思考
20他开始研读大量教育学经典和哲学经典，研究方向转向教育管理和教育理论的研究从数学专业转入教育学专业之后，他对于教育的观察思考更多更系统了加之他以前的观察和思考，以及在实际工作中的不断的摸索，他的教育学研究有了一个接一个的课题，也就一个接一个出了成果
1993年，张楚廷出版了自己的第一部教育学著作教学原则今论年1月，他写出了人力学引论一书 1996年，他又一气呵成撰写了大学人文精神构架陆陆续续，教学细则一百讲教育协同效应研究大学人文精神构架教学论概要一所大学在奋起学校管理心理学数学教育心理学创造与数学子女的培育教育论校长学概论教学论纲教学论与教育素质：中国教育的沉思大学教学学-----，一本接一本著作出版了
2001年，张楚廷受湖南涉外经济学院的力邀，出任湖南涉外经济学院校长他说：我希望在我任期里把这所私立大学办得很像个样子我盼望他成为一所高水平的私立大学，我还打算从这里再探索一些可能的改革途径，也结合着再深入思考一下高等教育的理论问题多项的设想催促我加紧行动
主持湖南涉外经济学院工作以来，张楚廷校长对中国高等教育的研究更加深入，特别是对教育哲学的研究不断成熟2003年，在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著课程与教学哲学，引起强烈反响，获得了第14届中国图书奖2004年，他又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作高等教育哲学， 从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代后现代课程观教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想2006年，教育哲学又在教育科学出版社出版他已经讲授过一般哲学，不久必将有更一般的哲学著作问世2007年，他的十卷张楚廷教育文集又隆重推出就这样，一步一个台阶，他把自己的学术地位不断推向了新的高度成为了当今中国杰出的富有治校成就的集教育理论著作于一身的校长教育家
对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成自信的大学，舍此，不能算成功的大学
张楚廷是一个非常自信的人他有一句口头禅：我非常愿意了解别人，非常不愿意学习别人在这里，他表达了一种不愿意模仿别人的意思他说：即使是同一件事，原理原则可能也差不多，但我希望做起来跟别人不一样，只要有可能，就力求比别人更好，比别人更优
张楚廷的自信来源于小学时期父亲的一次自言自语从养真小学毕业后，他报考了武昌中学，但是落榜了这时，父亲从沔阳来到小学带他回家在路上，父亲自言自语地说道：我这孩子不可能考不取啊？！尽管不甚明白其中含义，但是，在幼年的张楚廷心中渐渐树立起一个信念：父亲相信我，相信我能读书，会读书
父亲打心底里相信他会读书，给他的不仅仅是一般意义上的安慰，还给了他最有力的保护，也造就了他自信的人生之路在他读大学之后，也碰到了不少类似的莫名的问题，而父亲的信任始终在支持着他
1982年，张楚廷被任命为学校副校长，开始主持湖南师范学院的行政工作由于当时特殊的历史背景，学校显得十分落后但如同父亲在他考中学时落榜后自言自语的声音能够清晰地在他耳边回荡那样，他感觉得到的不是现有的落后，而是未来的希望他深信：不在于别人是否看得起你和你的学校，而在你自己证明自己；不在企图去改变别人，而在全力以赴去改变自己这一信念中更有力地蕴涵着这样的信念：我能证明自己，我能证明我的大学办自信的大学已成为他心中最清晰又坚定的目标
由于全国上下长期受就师范办师范的观念影响，师范院校长期处于封闭落后保守的状态，当时的湖南师范大学更是如此张楚廷热爱师范教育，他根据自身的体验来理解师范教育他认为，如果按照就师范办师范的传统观念去办师范是没有出路的要使湖南师范大学成为一所高水平的大学，必须克服传统观念，按新的思路去办学校
他认为，在大学里，学术决定一切，学问决定一切，水平决定一切，师范大学决无可能例外所谓高水平的师范教育，主要应是两条：一是高水平的教育科学，二是高水平的教师训练而只有其他学科综合协调发展起来了，高水平的教育科学和教师训练才有可能实现没有很高的综合水平，师范教育就失去了真正的基石
基于综合大学办师范的理念，张楚廷致力于多方面的学科建设他申请在师大举办了法律学专业经济学专业哲学专业计算机专业等看似与师范无关的专业由于认识上的偏差，他的这些想法碰到了许多的阻碍比如说，20世纪80年代，他提出想办电脑专业的时候，得到的回答是：湖南省电都没有，还办什么电脑专业面对这种莫名的困境，张楚廷没有当面碰撞，他采取了绕道走的方法他把计算机专家请来，给他十几万元作为开办费后来，在他的精心运作下，迅速发展到几百台电脑，并调入了一批业务骨干就这样，计算机学科发展起来了，整个学校的计算机教学水平很快提高，其整体水平可与一些高水平的工科大学计算机科学（不含科研）相比了；同时，也为进一步提高学术水平科研水平奠定了基础，积蓄了人才
张楚廷认识到学英语的重要性，要求普遍提高学生的英语水平此时，有教授出来说：学生出去又不是教英语的，更有尖锐的说法：我们学校就成为外国语大学了？面对质疑，张楚廷没有退缩，他坚信自己的做法只会使学校往好的方向转变他聘任了18位英语教授，聚集了一批英语博士事实证明，他的坚信是正确的：在20世纪90年代时，湖南师大学生的四级英语一次性通过率，一直高居湖南所有高校之首
张楚廷说：我热爱师范教育，自信不亚于他人，并深信只有跳出师范办师范，在综合大学之下发展教育科学，才可能有高水平的师范教育无论从愿望，从出发点到策略，到长远目标上的考虑，他保持着自信，并坚定沉着而决不蛮干，争取必要的支持而决不盲目随从，创造最好的发展环境和条件，走自己的路
正是由于张楚廷自信大胆的尝试，18年后的师大变得成熟庄重和生气盎然，为国家的科学研究和学术事业做出了人们早前难以想象的贡献同时，它的教育科学水平训练教师的水平也有了显著提高，1996年通过211工程预审，成为全国两百多所师范院校中少数进入211工程的大学之一，成为全国重点建设的百所大学之一它跳出师范办师范所取得的众多成就已越来越充分地涌现出来，人们多余的担忧大都在其巨大的发展中消失它已经
2001年，张楚廷卸下湖南师大校长职位一年以后，湖南涉外经济学院董事长张剑波走进了他的家里，力邀他担任涉外的校长这时也是大多数人认为他可以功成身退的时候，再加上涉外当时又处于多事之秋，能否在涉外延续成功，会不会功亏一篑，这些念头并未在他的脑海中闪现过他自信地走向了涉外，并且迅速改变了涉外的现状，让涉外也越来越自信起来了
教育家都应当更看重培养真人，已真的，保真；保真的，才有善和美
熟悉张楚廷的人知道，在看到电视中那些明知只是艺术表演的悲壮情节时，他很容易掉眼泪然而这并不是软弱的表征，却是他内心对真善追求的真实呈现求真求善是张楚廷一生的追求
张楚廷从小就把诚实看得很重读中学时，有一次历史考试，他不及格，同学们不敢相信，认为他是疏忽了但张楚廷觉得，是他没努力，他在需要记忆的方面没有去记忆，不是疏忽，而确是答不出来他没有因虚荣而骗自己读大学时，在五分制的成绩中，有一次考线性规划，他只得了四分，同学们也认为这是不正常不小心的结果张楚廷觉得这是因为自己确实是对程序性环节注意不够把握不准而导致的他又获得了一次不自欺欺人的锻炼机会因为诚实的面对学习，他的学习成绩一直很好，学习波动也很小从自己的经历中，他认识到了学习知识需要诚实，来不得半点虚假
除了他自己严格要求自己保真求善外，在平常的生活中，他也时常注意周围那些真意善意真人和善人，一方面是他亦向往真善，另一方面便是学习真善有很多的人事情在他求真求善的道路上产生了潜移默化的影响
念高中时，张楚廷和他最好的朋友罗谦怡曾是同桌有一次，他不小心，把罗谦怡的墨水瓶碰倒了，把他的书笔记本弄得面目全非，虽然两个人都设法挽救，可是，全非的面目已经无法再还原然而，罗谦怡的脸色一点也没有变化，就像什么事也没有发生那样，平静和蔼张楚廷回忆说：这样的镇静，这样的宽容，这样的友善，当时的那番情景，间隔了半个世纪，却依然还是那样清晰，那样能够让我效法仅仅这一件事，罗谦怡的名字就让我念了一辈子在罗谦怡那里，他看到了善良，获得了力量
在文革这个特殊的时期，很多人为了自己的私利而说假话，但也有一些正直的人不惜代价捍卫自己的诚实张楚廷的老师李盛华就是其中一位李盛华老师担任数学系主任20多年，学识丰富，因为真诚而受人尊敬他曾任学校工会主席，因诚实而没有沾染任何俗气文革中，他在任何人的威逼之下（政治运动中屡见不鲜的威逼）都不讲假话虽饱受侮辱，但他的尊严诚实依然在张楚廷从老师李盛华那里看到了做人的诚实
文革时期的两次湘西之行，张楚廷除了看到民族的困苦外，还获得了一些重要的人生体验假是人类一切罪恶的根源，而真是一切善良和美好的起点
已有的经历使张楚廷知道了诚实善良的珍贵他说：诚实才能做学问，才能做人，做好学问，做好人
走上党委书记岗位，走上校长岗位，他提醒自己，校长决不是官做校长，这既是获得报效民族的机会，也可能是获得了危险，滋生官'气的危险，学会说谎的危险，当官'当得不像人的危险所以，工作中他对自己定下了这样的要求：不乔装打扮，不装腔作势，不学着说谎，不制造假相他说：我的教育理念中，保真具有极高的地位我既然承担着这样的教育使命，我就需要在道德上从自己做起，自己必真，自己保真
他每年都要做很多次报告，但所有的报告和演讲稿都是他自己写稿子或提纲，自己组织材料，自己去熟悉事实和数据他说这样可以说自己的观念，讲自己想讲的话，保持自己讲话的个性，少一些套话废话，少一些官腔官调，少一些陈词滥调
他曾向师生宣示过，真话不一定都讲，讲出来的一定是真话，大家有权利知道的事情一定讲出来，这段虽宣示过却并不多挂在嘴边的话，他是兑现了的
张楚廷还坚守着一个对社会的承诺：决不在他手上发一份假文凭，百万元千万元也不能卖一张文凭他坚持真理至上，真诚至上他说：只要失去真，大学将一事无成，一无所有，一败涂地
刚到湖南涉外经济学院工作时，学校的景况，令这个始终倡导真的校长十分意外，他发现涉外危机的来源，正是假考假分假文凭2003年，他更换了学院的教务处长向来不找新任者谈话的他，找到这位新教务处长谈话，并与他约法三章：考试必须是真正的考试，评定的分数必须是真正的分数，发出的文凭必须是真正的文凭，就是要真考真分真文凭！
张楚廷觉得，真实，这是一条基本的线，谁都不能越过，舞弊行为是必须惩治而非整治不可的因此，教师参与舞弊，他就惩治教师，即便教授参与舞弊，他也照样惩治张楚廷说：对不起，既然师生都参与了，就必须从惩治教师舞弊行为开始；既然教授也参与了，那就首先从惩治教师中的教授开始所以，当他发现三位教授考试漏题时，毫不留情地依照条例将三位教授的工资都下降了15%，并当月兑现处罚；当发现有的班主任参与舞弊私改分数时，他依章将舞弊者解聘了有一次考试，一共201名学生舞弊，他都无一例外地将其留校察看，属第二次犯规者，退学俗话有所谓法不罚众的说法，他则坚持众也要罚这充分表明了他对真的不懈追求
择善而从是张楚廷一贯的意识从小到大，他都与善相随不喜欢训斥，不喜欢提高嗓门讲话，不喜欢盛气凌人，更不喜欢咄咄逼人，甚至也不喜欢套话连篇根据自己对善的人生感悟，张楚廷在湖南涉外经济学院提出至善至美，自立自强的八字校训他说：善和美都是需要学习的，教育也就应担负起这种学习的指导任务来大学不只引导年轻一代学识学问学思学想，而且要引导他们学善，学美，学着善于善，学着欣赏美发现美创造美
教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，
张楚廷喜欢上课，他认为课堂应该是快乐的，并且他自己在长期的教学中也获得了快乐他更认为课堂上要让学生愉快，他说：教育并不总是在让学生认知，教育在很大程度上是让学生欣赏，只有这样，才有最佳的教育效益而为了使学生在快乐中学习，
张楚廷喜欢故事得益于父母的早期教育幼年时期，父母给了他一个有故事的童年，让他感到虽然贫困，却并不寂寞不贫乏
走上教育岗位后，张楚廷发现，似乎所学的教育学并未被用上多少而另一种层面的经验----个人的故事体验却起到了重要作用从此，故事便走进了他的课堂，他也带领学生们在故事中漫游和成长在他看来，故事便于理解，是非常好的交流内容与方式在故事面前，不太可能出现教育者的居高临下，不太可能出现说教，更不可能发生训斥，教育者讲述着，实际上，他也跟受教育者一样在聆听着，在被感染着因此，故事最便于实现教育平等
数学在常人看来，似乎只有计算论证逻辑和命题，没有故事而在张楚廷视野里，数学也是一个故事的天下他说：讲授过微积分，我便知道了围绕着微积分扮演出来的千百故事；我讲授微分方程函数论泛函分析，那里也是百千的故事；我讲授过代数几何拓扑，那依然是充满故事的园地当然，必须有计算，有推理，然而，也必然有故事，那是有引人入胜情节的故事 他认为，科学确实有其严峻清冷的一面，然而，科学是人创立的，只要从科学里看到人，就有故事从那一个个精妙命题的出现那里，我们看到人的思想，人的激情，人的智慧；从一个个难题解决的过程那里，我们又看到人的精神，包括人的不屈不挠，人的艰苦卓绝之奋斗他说：我至少熟悉一百位以上中外数学家的故事，这比我算过一万道数学题更重要
后来，当他转入教育学心理学的教学时，几乎如同数学教学一样，而且，更加忘不了讲故事，也觉得更有故事可讲
在故事教学的基础上，张楚廷形成了自己独特的报告风格----聊天式这几年，他每年在校内外有30场以上的报告20余年累计下来，已经作过数百场报告了他的报告基本上保持了聊天扯谈的方式，没有固定的套式，没有多少引用，没有慷慨激昂，也没有对他人的多少指示和教导在张楚廷的用语中，更多使用的是我我们，而绝少你你们，绝少应当必须要之类的用语从另一方面看，也可以说那是故事性的或故事般的
正是这种聊天式扯谈式的教学方式，张楚廷使自己从高高在上的教育者身份上转变为叙述者的身份因为他坚信，当受教育者感到站到自己面前的并非教育者的时候，他接受着最好的教育；并且，教育者因此而做出了最好的教育在课堂上，他用这种看似随意的教学，尊重和爱护着每一位学生；在校长工作中，他用这种聊天式的谈话，维护着每一位教师和员工的平等和尊严
可以说，把科学教育哲学与故事融合在一起的教学风格反映了张楚廷根深蒂固的平等观念和人权思想张楚廷说：我从内心深处，从根本观念上，不认为我是一个指点者教导者号召者即使制订校纪校规和决议，他也是抱着首先自己去遵守和执行而不是以只约束他人的心态去参与制订的在湖南师范大学，张楚廷制定了平等礼貌准确高效 行政机关的八字作风平等二字被摆在了第一位，他觉得它是人与人一切健康关系发展的基础和前提，平等体现了对人天赋权利的认可，平等体现了任何个体的独立人格地位的意义即使后来到了湖南涉外经济学院，在制定的工作要求中，平等也同样被摆在了最重要的位置
然而，现实中的教师校长要做到平等对待学生，像讲故事那样，大家在愉快中交流并不是容易的事情，居高临下的感觉常使人得意忘形所以，20多年来，张楚廷总是提醒自己：教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照
每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由
张楚廷是学习数学出身的，可他没有人们心目中那种数学家的书呆子痕迹他喜欢体育，常年坚持看球打球，并写有论文体育，大学宝贵的教育资源；他爱好音乐，有时在课堂上为学生们高歌一曲，也曾为湖南涉外经济学院校歌作词他深信马克思的话：人也是按照美的规律来构造自己的；他在创立的教育公理体系中专门设立了一条美学公理；他把学校当花园一般建设，把教学作艺术般锤炼，把报告变成聊天，充满幽默与诙谐他总能营造出让人感到美妙而轻松的意境，让工作学术和生活充满情趣，即使在他主持的党委会上，也总是让党委会洋溢着欢声笑语，在欢愉与自由中形成庄重的决议
他有诗人一般的想象，能写就诗一般的高深教育论著即使在他的教育哲学著作中，也到处可以见到他的诗情画意他说：教育是介入，不是干预；教育是启迪，不是外加；教育是建议，不是命令；教育是促进，不是安排；教育是辅导，不是取代；教育是交谈，不是唠叨；教育是亲近，不是摆布；教育是权利，不是恩赐；教育是欣赏，不是耳提面命；------教育是人在自己走向自己时的可信赖者，可求助者教于有声，育于无声，教育于有声无声之间完成使命他就是用这样诗一般的语言来表达他那丰富的思想
张楚廷对生活总是那么富有激情，充满感激年届七十之时，他曾做得一首自题诗，诗曰：
诗的前四句朴实无华，却有充满想象的比喻他用最能凝聚人们情感的村口吟诵着故乡，他用寄托自己感情的热土二字来歌颂他生活过的中华大地，他用帛竹来表达给人无限智慧的圣书圣典，他用锄头来描绘自己在教育领域里耕耘的方式后四句更是荡漾着他诗人般的夸张和幻想他把形成宇宙的大爆炸人格化为一声怒吼，他把古希腊世界皆数的哲学思想用诗的语言表达为日月星辰的一缕素数（素数乃数的基本成分），他把自己笔耕不止的成就视为在人间的文明大地上用锄头开凿了一湾溪流，他把并不平坦的一生比一束鲜花，笑对坎坷他常将自己的一生视为民族的赋予，一丝一毫去珍惜，认为那既是珍爱自己，也是珍爱自己的民族，自己的祖宗，他是如此恭恭敬敬地伺候着上天赋予的这一切
张楚廷是一位师长，又绝对是学生的一位朋友；他是一位行动者，也绝对是一位思想者；他是一位教育家，却永远是一位布衣平民；他运用诗一般美妙的语言，却说着人间的大实话；他有着与众不同的独立个性，却视自己与众人一样为上天所赋予
张楚廷教授是我国当代知名教育家，在教育学、心理学、哲学、教育管理等领域均取得了令人瞩目的成就，对中国高等教育领域有着重要影响。《张楚廷教育文集（第18卷）：创造教育卷》大部分是直接讨论创造本身，也有一小部分是一些关于反思、关于异向思维的案例。目录
论创造
1.创造——人的天性
2.何谓创造
3.创造之途径
4.创造之心态
5.创造之心理
6.创造之先决
7.创造之障碍
8.做事与为人
9.创造心理能力
10.创造思维特征
11.创造与创造力
12.发现与发明
13.何谓创造教育
14.自由是创造之父
15.教育中，什么在妨碍创造
16.学术自由的自我把握
17.元创造与原创
18.艺术先于科学
19.理论高于实际
20.理论是什么
21.再论创造与自由之关系
22.创造障碍再议
23.艺术与创造
24.创造与人性
25.关于“玩”的议论
26.学问与“学问”
27.学会发问
28.关于“自以为是”
29.百见不如一想
30.形式逻辑问题
31.象牙塔——自由创造之塔
32.论实践
33.论认识
34.方法论
35.“教育同物质生产结合”
36.脑力劳动与体力劳动的划分是不科学的
37.论模式
38.“适应论”评析、
39.本质在何方
40.对“本质”之释义与质疑
41.人怎么被简化着
42.从人本身看人
43.人有何本质
44.本质主义再剖析
45.作为检讨者的教育
46.人与自由
47.教育不能超越吗
48.自然哲学不是一切
49.人的意识与教育规律
50.规律不可改变的吗
51.改变，还是违反
52.异化与教育
53.无判断介入
54.教育与工具
论大学
1.保守与超越：大学的一对孪生姐妹
2.大学相对于经济的独立性
3.大学的自由与独立：首先是国家的需要
4.大学课堂：思考着的教学
5.大学绝不只是与时俱进
6.大学去行政化的困难何在
7.大学是不是被符号化了
8.大学教育的本末倒置10例
9.大学的一颗童心：自由教育
10.大学“后勤社会化”的口号没有抓住问题的实质
11.大学最忧郁的与最急切的
12.大学教学设计小议
13.大学“产业化之争”中的方法论问题
14.不同的大学治理方式
15.从反对“产业化”到反对“去行政化”说明什么
16.大学的一次自我觉醒
17.大学文化：谁在建，谁在损
18.大学里，什么是一堂好课
19.大学仍然急需正本清源
20.大学的特色是什么
21.大学之假
22.大学行政级别贻害无穷
23.大学教师为何想拥有行政权力
24.大学体制改革迫在眉睫
25.大学精神与产业精神
26.大学机构运行的有效性问题
27.新世纪：教育与人
28.素质教育是大学通识教育的灵魂
29.哲学对于大学意味着什么
30.体育，大学宝贵的教育资源
31.大学与课程
32.高等教育领域里的十大负面现象
33.什么是一所好的大学
34.大学：适应、保守，还是超越
35.谁能让大学寂寞下来
36.规划与信仰
37.哲学与创新
38.公平与不公平同在
39.特色是第三位、第四位的
40.什么是大学理念
41.评一个评估口号
42.观察大学的有效方法之一
一部独具风骨的教育哲学著作
──评张楚廷教授的新作《课程与教学哲学》
燕良轼*
在教育的百花园中，不，也是在哲学的百花园中，一部独具风骨的教育哲学著作——张楚廷先生的新作《课程与教学哲学》（人民教育出版社2003年版）问世了。这是一部探讨课程与教学哲学问题的系统的个人专著,也是张楚廷先生四十余年的教学经历、教学研究及体验的哲学总结和提炼。
细品该书，可以感受到它的确是一部特色鲜明，风骨独具的教育哲学著作。
风骨之一：创造性地坚持马克思主义的价值观和方法论近年来在我国教育界相继出版一些教育哲学著作，可以说教育哲学在我国从来也没有像现在这么繁荣，其中不乏精品。但也有一些教育哲学著作，盲目追求时髦，缺乏自己独立的价值判断标准，使教育研究和教育哲学的研究陷入了价值虚无主义；一些研究者自己也不清楚自己持有何种价值观，其著作中充斥着一些空洞的现代哲学概念，行文中时而是存在主义，时而是人本主义，时而是结构主义，时而是后现代主义，时髦，哗众取宠便是他们的主义。另有一些学者自称坚持马克思主义，但缺乏对马克思主义的认真钻研，常常是僵硬地、刻板地、断章取义地，不考虑历史背景地套用马克思主义语录以解释教育问题，更有甚者是一些教育研究者仅仅从马克思主义的教科书中摘引某些观念来分析教育问题，缺乏对经典著作的研读，因而这样的教育哲学著作虽然似乎价值观是明确的，但是不能准确地，尤其无法创造性运用马克思主义对教育问题进行价值判断。
张楚廷先生的《课程与教学哲学》则不同，该书不仅旗帜鲜明地坚持马克思主义，将马克思主义作为贯穿全书的价值判断标准，而且是我国教育理论界创造性地运用马克思主义的典范。从全书可以看出作者坚实的马克思主义理论功底，全书涉及众多的哲学流派，有结构主义、有后结构主义、有科学主义、有人本主义、有后现代主义，作者是如何对众多“主义”进行价值判断的呢？笔者认为，作者的价值判断标准是马克思主义，以马克思主义为主线，吸取各个哲学流派的精华。
作者坚持马克思主义的价值判断标准，不是靠大量引用马克思恩格斯著作中的词句，而是熟练地掌握了马克思主义的立场和方法，这从他高屋建瓴地对问题的分析中可见一斑。比如在对待结构主义的问题上，作者不是简单地肯定和否定，而是运用辩证唯物主义对其改造，在肯定结构主义贡献的同时，也看到它的缺陷，并在对结构主义改造的基础上提出了结构改造主义。在对待现代课程观与后现代课程观的问题上，作者不是将二者截然对立，而是充分认识到二者的联系，并精辟地写道：现代与后现代“这种划分没有绝对的意义，因为在科学那里，诸如混沌理论、模糊现象研究，非线性研究、复杂性理论等虽然被视为后现代的科学，主要表征的都是研究领域的扩展而并非翻天覆地性质的变迁。”正是坚持马克思主义的方法论，他对学术上许多纠缠不清的问题都能给出合乎实际的答案。比如在对后现代“四R”课程方案评价时，一些学者似乎认为“四R”是一种与传统完全对立、截然不同的课程观，而张楚廷教授以自己浓厚的马克思主义学断言，“作为后现代代表的‘四R’课程方案也不是与现代的彻底决裂”。即使对自己提出的“五I”课程方案，作者也同样没有将其看成完美无缺的，更没看成是“放之四海而皆准的”，而只将其看成自己的经验与体悟，“是反映结构改造主义的观念的方案”（见本书“导论”）。作者坚持马克思主义还表现在对普遍性与特殊性原理的具体运用上。比如对于科学主义，作者不仅对科学和科学主义进行了区分，澄清了人们在认识上的一些误解，而且分析了科学主义在中国的特殊表现形式，特设专题“科学主义在中国”，加以具体研究和分析。可以说《课程与教学哲学》是马克思主义基本原理与现代中国教育具体问题相结合的典范。作者坚持马克思主义的价值判断标准最突出的表现还在于他联系实际创造性诠释、阐释课程与教学问题。其精彩的片断随处可见。如在对“人是什么”的回答中，作者不是简单引用马克思那句“人的本质是一切社会关系的总和”的名言，而是从七个方面详尽地阐述了马克思对人本质的见解。（１）“马克思所指的‘人’不是‘单个人’，因而‘人的本质’也不是单个人的本质”。而应是人类所有成员的本质。（２）马克思所说的“社会关系”也并非像一般教科书所诠释的仅仅是政治关系，社会中人与社会的关系还有文化意义、经济意义、伦理学意义、社会学意义和法律意义下的关系等等。人的本质是在这多种关系中形成的，并非只是在政治关系中形成的。（3）“人并非由‘社会关系’来唯一决定其本质”。马克思还说过“人有许多需要”，“他们的需要就是他们的本性”，“人也是按照美的规律来塑造”自己的。这样才能全面准确地理解人的本质。众所周知，我国教育理论界一些学者千百次引用“人的本质是一切社会关系的总和”作为社会本位论、社会至上论、社会决定的理论依据，这一长期困惑、危害中国教育理论工作者的观点在书本中得了校正。这没有巨大的理论勇气、事实求是的精神和扎实的马克思主义理论修养，是难以做到的。总之，作者看到了马克思恩格斯是从多角度认识人的本质的，从而有理有据地否定在理论界长期以偏概全地对马克思的片面诠释，彰显了马克思“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”的观点。在马克思主义中发现了人，寻找到了人。
不仅如此，作者还创造性运用马克思主义分析一些教育观念，得出许多崭新的结论，如他认为，马克思的“人也是按照美的规律塑造自己”，这一观点，让迄今仍广为流传于我国的“教师是人类灵魂的工程师”的传统观点难以立足。他认为，按照马克思主义的理解，教师的任务应当是引导学生自己按美的规律去塑造自己，学生灵魂的工程师只能是他自己，而不是外在的教师，教师也只能是他自己灵魂的工程师。这样运用马克思主义对教育问题创造性解读的精彩片断在本书中俯拾即是。
风骨之二：继承性与独创性的有机结合《课程与教学哲学》最突出地体现了继承性与独创性的有机结合。作者对历史上曾经存在的课程与教学论的各种哲学观点不是采取彻底与传统观念决裂的态度，而是对其批判改造，去粗存精，去伪存真。经他改造后的各种学派和观点在现实的教育改革中仍然可以获得新的生命，仍然可以获得生存的土壤。张先生像一位城市建设的设计师，又像一位身体力行的建筑师，更像是一位思想的导游者，他一方面在为保留古老的文明进行改造、修缮，另一方面又在不断设计并建造崭新的摩天大厦，而且还力图使二者协调和谐。在本书中，他对结构主义，对传统的科学课程、社会课程，甚至人文课程都进行了成功的改造。他认为，科学是人类本性的产物，“求知是人类的本性”（亚里士多德），但是科学课程长期生活在科学主义和社本主义的阴影下，科学自身的某些特点及其作用被过分放大，而另一部分特点（如人文精神）又被忽略。为了改变科学在课程里“过分庄严的姿态”，作者从六个方面对科学课程加以改造，即质疑重于聆听、反思高于理解、超越高于适应、直觉重于逻辑、体验高于经验、自由高于创造。通过这一改造，使似凝重、庄严的、冷峻的科学课程充满了人文的气息，富有了生命的活力。然而笔者认为，作者最成功的还是对结构主义的改造。他运用辩证唯物主义共时性与历时性的统一观、稳定性与可变性的统一观、整体性、开放性、流动性的统一观，对结构进行了深入的分析。他认为，作为共时性，马克思十分精确地认定生产方式——生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，为社会母结构；在历时性上，马克思认定不同社会形态构成纵向结构。在此基础上他将结构改造为：亚结构、软结构、近结构、超结构、视角结构，并将这些结构运用于数理化、语数外的具体操作，非常富有新意。经过改造的结构主义又以崭新的面貌出现在读者面前。张先生不仅是一位改造传统的能工巧匠，还是一位新构想的设计师。他在改造传统理论的同时，还提出了自己的独特课程构想。这就是在第八章的“五I”课程构想。具体内容是：信息（information）、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直觉(intuition)。我认为这是一个非常富有创造性的构想。这一构想是基于作者四十余年的教学实践和二十余年的教学理论研究的精华，是以辩证唯物主义为指导，研究古今中外众多课程与教学理论，特别是在研究泰勒的经典课程原理与后现代多尔的“四R”课程的基础上体验出来的。这是我教育界至今为数不多的理论成果，应当受到我国教育工作者的尊重与珍惜。
风骨之三：强烈的问题意识与多视角解决问题方式《课程与教学哲学》的一个与众不同之处就是强烈的问题意识与多视角的解决问题方式。从行文中可以看出，作者是一位有着强烈问题意识的学者，常常能够在人们习以为常、司空见惯的观念中发现新的问题，具有高超的发现问题的能力。据笔者的粗略统计，仅在开篇的第一章中作者就提出了四十多个问题。这种强烈的问题意识可以充分说明作者是一位非常善于思考、敢于质疑、不迷信权威、实事求是的学者。爱因斯坦曾说，提出一个问题有时比解决一个问题更重要。张先生在本书中提出许多耐人寻味的问题，有些在书中直接作了回答，而有些是留给读者自己去思考、去消化的。所以，我读了本书之后的一个感觉不是头脑中多了许多现成的答案，而是增加了许多问题。有问题才能引起思考，有思考才可能引发创造。一个作者能够通过自己的创作增强读者对问题的敏感性，引起读者思考，这是作者馈赠给读者的最大财富。
《课程与教学哲学》不仅体现出强烈的问题意识，而且善于多视角地解决问题，作者不是为写书而写书，而是为解决教育中的实际问题而写书。多视角地解决问题，这是作者一以贯之的风格，在本书中也得到了充分体现。作者对同一个问题常常分别从结构主义角度、科学主义角度、人本主义角度、阐释学角度、生命哲学角度和后现代主义角度分析论证。当然这些都是在作者坚定的辩证唯物主义世界观的指导下完成的。作者从不孤立、静止、凝固地分析问题。他充分吸收了后现代看问题视角的流动性，像摄影师一样从不同的、变化的视角为教育的现实拍照。比如在第五章第四节中对课程结构的分析就充分地体现了这一理念。他从课程的制订权、内涵、成分、学科、存式、目标、选择权、地位、关联、时间、体量、过程、陈述等十三个视角来审视课程结构，这样才能使读者看到课程结构的庐山真面目。在考察社本主义课程的目的论时，他也是从目的的内在性、目的的过程性、目的的体验性、目的的可变性、目的的多样性等多个视角进行审视、论证，这种多视角分析问题的思维方法很值得教育理论界提倡。本书为我们树立了榜样。
风骨之四：富有个性，充满智慧的语言表述《课程与教学哲学》的特色也表现在语言风格上，作者的语言富于个性，充满智慧，主要表现于如下几方面。（1）归纳与演绎的交替使用。我国目前流行的教科书和学术专著较多使用演绎的思维方式，从一般到个别，从某一理论出发，然后列举具体事实加以证明，几乎千篇一律，行文缺少变化。本书似乎更多的使用归纳，作者在行文中往往不是先下结论，或从某一给定的前提出发，而常常是引导读者从一个具体的问题开始，通过一个个的具体问题分析而得出一个必然的结论。其中，作者的许多结论都是这样得出的。同时在归纳的同时也不乏演绎，而是根据内容实际需要交替进行，使文章富于变化，不拘一格。特别是在多视角中变化使用这两种方法，使文章显得格外生动、活泼。（2）叙述与阐释相得益彰。在行文中，作者对各种学派的叙述非常清楚，如数家珍，使我们可以从中看到某一学派的来龙去脉。同时，无论对某一学派，作者都有自己的分析评鉴，有自己的观点和看法。二者结合得混然天成，不露瑕疵。（3）用散文笔调撰写学术论文。在行文中，作者一改学术著作板起面孔说话的基调，常常是叙事、抒情、析理相结合。有实然的分析，亦有应然的构想；有言之凿凿的判断、推理，亦有丰富的比喻类比；时而如大江奔流，时而如汩汨小溪，充分展现出作者机智、灵活的思维方式和心智水平。
当然，正如世界上不存在完美无缺的事物一样，本书也不可能十全十美，但它确实是一部高质量、高水平，富有独创性的教育哲学著作。它将以独特的风骨，独特的魅力成为教育百花园中一枝出墙的红杏。
注：
* 作者为湖南师范大学教授
刘铁芳：一种科学—人文主义的教育学路径
——张楚廷教授的教育学视界
记得做学生的时候，在中文系408大教室，作为校长的张楚廷先生刚从俄罗斯回来，做演讲。讲座的内容记不清了，但我还清楚地记得大教室里人挤人，不时地传来笑语声声。张校长的演讲，绝无以势服人的姿态，平易、自然，不乏风趣幽默，让作为学生的我们听来轻松而有收获。后面就开始源源不断地读到张校长的教育著作，所谓文如其人，他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯地问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。张楚廷先生就是这样一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。
《教学原则今论》：科学教育学的起步
早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作，《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠，问题迭出。
在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，作者首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，张校长首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远自夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。
《教学原则今论》作为张楚廷教授进入教育学殿堂、初试牛刀的起步之作，体系了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上发散思维的充分展开与对细节的敏悟性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，注重分析基础上的理性建构，这些特征成为张楚廷教授进入教育学之中的典型风格，表达了一位从数学而教育学的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。
《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔
《今论》之后，先生又相继写出《教学细则100讲》，可以说是进一步发挥了他的逻辑分析的长处与对细节的敏悟。2004年出版的《教学论纲》可以说是前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。
综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直向一面感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”。
教学论科学化追求的基本表现主要在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。
说《教学论纲》是先生科学教育学思路的抗鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在绵密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地扯开。
正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，同时又是教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。
《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显
先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。
如果说前期的研究，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒四十万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；一是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。
先生还运用阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，张校长提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。
在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他年轻人一般的乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。
难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的。（302）这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。
《教育哲学》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。
如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生的不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。
《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书从自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”（130），“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用。（220-221）五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。
论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。
先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素，与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道，“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”（292）这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。
科学-人文立场之中的多维视野
与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，而他广博深厚的学术底蕴又让他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界，眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与人的全面发展教育的美好期待。
先生等身的著作，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：
其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历则直接为先生的思考注入现实的体温，从先生多年来的研究有写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与塌实的论理方式，一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。
其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式，从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到各种西方教育哲学思考的探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。
第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。
第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不知疲倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。
几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”（《教学论纲》后记）、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”（《课程与教学哲学》前言）。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位塌实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？
也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说：
“思想不会停止，询问不会停止。”
这话是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？
朝耕夕作，吟聚教育诗篇----张楚廷的教育人生
赵 雄 辉
（湖南省教育科学研究院研究员，教育学博士）
当我凝视着他出版的三十多本著作之时，当我每月读到他发表的最新论文之时，当我坐在他的课堂里愉悦地思考之时，当我的博士论文得到他的点拨而产生灵感之时，当我与他在办公室久聊而不想离去之时，------我总会有一种自豪、兴奋和满足感。因为在我的教育科研生涯中有幸遇到了他，他教导我追根溯源研究教育问题，他让我学会了在教育科研中享受到快乐，他激励我前行，他使我对自己有了更多的信心。
他，就是张楚廷教授。
他的教育人生为我们带来太多太多的启示，值得我们认真品读。
为民族强盛，鞠躬尽瘁
“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国。”
1937年1月，张楚廷出生在印尼一个普通的华侨家庭。和大多数印尼华侨家庭一样，1927年，他的父母为了谋生而远走南洋，来到印尼。经过十年的拼搏，再加上中国人的勤劳肯干，他的家庭在印尼逐渐安定下来，家境也越来越好。在张楚廷出生的当年，抗日战争爆发。由于通讯的落后，生活在印尼的他们并不知道这种情况。1937年底，还处于襁褓之中的张楚廷随着“不愿把一把骨头埋在国外”的父母回到了湖北沔阳，定居在沔阳一个叫长埫口的小镇上。他有一首诗，第一句写道：“来自江汉平原的一个村口”，这个“村口”就是指他故乡长埫口，一个宁静而惬意的江南小镇。
长埫口也未能幸免战火的摧残。张楚廷清楚地记得母亲在他小时候常对他说的一个故事：在一次逃日本鬼子的“扫荡”时，母亲一边夹着一个包，一边夹（抱）着他，日本鬼子一枪从后面打来，便打掉了一边，逃啊逃，不知打掉了什么，逃到一个可藏躲之处，静定一看，才知道打掉的是那个包。而他，则在日本人枪口下活下来了。
懂事之后，张楚廷经常想，“父亲为何在家境越来越好的情况下离开了印尼？”虽然没有直接询问过父亲，但父亲的一句话深深的刻在他的心中，“在印尼，华人是三等四等公民。为什么？他们所背靠的祖国不强大，还正受人欺凌哩！回到中国来，这才是我们可以成为一等公民的地方。”
父亲说的华人在印尼三等公民的地位的事实，母亲说的在日本人枪口下幸存下来的故事，他们也许没有想那么多，但从这些故事中，张楚廷认识到了民族的苦难，也从故事中领悟到“该好好为自己的国家而活着，为自己国家不要再受人欺侮而奋斗下去。”深深的民族之情在幼年的张楚廷的心灵里生长出来了，伴随了他一生，成了生命的一部分，并永远未曾丧失。
1948年，刚满11岁的张楚廷被父亲送到武昌，就读于张之洞路上的养真小学。小学毕业后，在天门乾驿中学（现天门三中）和沔阳中学（现沔阳一中）念了半年，父亲又把他送到汉阳中学（现武汉市三中）。在那里，他从初二一直念完了高中，接受了自由的学习。
张楚廷在中学读书期间，常常站在晴川阁上，看汉水与长江汇合时的汹涌澎湃；常站在龟山上，看大江东去，遐想无限。“这就是我的祖国，这就是人民江山，这就是中华大地。”辽阔的大地走进他的胸中，使得他的心胸变得宽阔，什么东西都可装下去了。
在高中二年级时，张楚廷感觉得到中国共产党是民族独立、国家强大的力量象征，即向当时身为共产党员的班主任老师提出了入党的请求。现在谈起这件事情，张楚廷仍然深有感触：“那时，我想我是谈不上有什么社会觉悟的，更说不上有什么政治觉悟的。但是，也可以肯定，我有了民族觉悟。这是最真实可靠的。而且，直到现在，我一直觉得，这是我其他觉悟的基础，无可替代的基础。”
中学阶段的自由学习，自由选读，以及多种多样的活动，使张楚廷什么都喜欢，文学，数学，物理学，……他还参加过篮球队、合唱队，做过学生会副主席，甚至怀揣过文学的梦想。但是，新中国的工业落后的现状和“为了国家的工业化”的口号，为响应当时实现“祖国现代化理想”，他在高中毕业时想学工科。身体检查时，发现色盲，理化学不成，工科自然也学不成，最终选择了数学。
1955年，18岁的张楚廷考入湖南师范学院学习数学，1959年夏毕业留校，从事数学教学工作。
1956年，基于深信中国共产党是民族独立、解放和复兴的基本力量，基于这一信念和他对民族的情感，19岁的张楚廷加入了中国共产党。由于当时特殊的政治情况，他加入共产党后，不断受到批评，原因是他的“斗争性不强”和“骄傲自大”。从1957年起，1960、1963、1966、1969，他一直是党内重点批判的对象。他是周围同龄人被下放劳动、接受再教育次数最多，时间最长的一位，其中包括1969年去古丈和1975年去卢溪的两次湘西之行。
湘西是湖南最贫穷、最偏远的地方。张楚廷在那里真真切切地感受到了人民的贫穷和苦难，他的心真真切切地更加贴近自己的同胞兄弟。张楚廷回忆说：“我在湘西的那一年，我见到的凄惨事特别多，看到我们同胞的赤贫，我们民族的无尽苦难，我们同胞还过着离原始人不远的生活。这也使我日后直至今天，十分容易满足自己的物质生活而决不会满足中国今天的富裕，使我不再害怕任何困苦，使我永远不忘记自己的民族。”
他开始思索，开始觉得中国必须有根本的变化。张楚廷说：“我更懂得了同情和关注，更懂得了满足和舍弃，更懂得了要为自己民族的真正解放而奋斗努力。”他确信自己只有融入自己的民族，只有与民族的命运连在一起的时候，才可能是有力量的。
1982年，对于张楚廷来说是一个有着特殊意义的一年。这年6月，湖南师范大学第四次党代表大会，张楚廷以高票当选为学校党委委员，随后又当选为党委常委成员。3个月后，他被任命为学校副校长，进入领导层，并全面主持工作。
从1982至今，张楚廷已在校长职位上度过了24年的时光，先后就任于湖南师范大学和湖南涉外经济学院。他把做校长看成是报效民族的机会。他说：“1982，我的国家把一平方公里的土地（湖南师范大学校园的面积）交给了我和我的同事们，这就是960万分之一的土地，把这块土地耕耘好，在这一平方公里的土地上为我的祖国扮演出一曲尽可能威武雄壮的戏剧来。为了我们国家，我要用最大的力气挖掘祖宗给我的智慧。”就是这样一个愿望，就是这样一个理想，张楚廷兢兢业业，废寝忘食，夜以继日的工作，将一所一般院校办成了全国“211工程”大学；使湖南涉外经济学院在短短几年内，由当初的风雨飘摇，变成一所实力强劲、在全国民办高校排名第五的成熟大学。
二十多年大学校长工作，张楚廷那种为民族、为国家鞠躬尽瘁的意识，没有丝毫的淡化，而是更加明确，更加强烈了。他说：“由此，我也才感到未愧对校长这一圣洁的称号，未愧对人之为人，未愧对我儿时生活的那个小镇，未愧对我亲爱的祖国。”
张楚廷曾经在文章中深沉地写道：“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国。宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓。也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣。”
从数学到哲学，自然流淌
“我从事教学四十年有余……前20年，我操练着、欣赏着教学，后一个20年，我琢磨着、探索着教学。我所写下的，是自然流淌的。”
自1959年张楚廷从湖南师范学院毕业留校任教至今，四十余年的教育实践之中，不懈的思索，不懈的写作，使他成为了我国大学校长中一位著名的学问家。他累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成。至今,出版学术著作80余部，其中独著30部，与他人合作或主编的著作共50余部。发表论文410多篇。曾获国家级教学优秀成果一等奖一项、二等奖一项,中国图书奖一项，全国教育科学优秀学术成果二等奖两项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项；获湖南省人民政府颁布的最高教育奖——徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省“五个一工程” 奖，被评为湖南省优秀社会科学家；还获得日本创价大学最高荣誉奖。
张楚廷的学术成果涵盖数学、教育学、心理学、管理学、教育哲学等学科门类。四十年来，他“操练着”、“欣赏着”、“琢磨着”、“探索着”教学，实现了由数学研究到教育理论和管理研究再到教育哲学研究的自然流淌。
张楚廷大学读的是数学，毕业留校也是在数学系从事教学工作。但由于当时特殊的历史原因，1955年进入大学的学生能够真正安心读书的时间加起来不到两年，很多数学专业课要么没上完，要么根本没开过课。为了胜任大学数学教学工作，他只有刻苦地自学。在数学系主任李盛华老师的指导下，加上他长期养成的善学、善思的好习惯，很快他有了第一篇数学论文。1979年，他出版了第一部数学著作《微积分基础》。1981年，晋级为数学副教授。这在当时是一个难得的成绩。随后，还出版了《大学数学概要》、《复变函数论学习导引》、《数学方法论》、《猜想，一道绕不过的湾》等数学著作。
1982年，张楚廷出任湖南师范学院副院长。对于一个年轻的学者而言，正值学术高产时期的职位提升，有可能带来心态的转变，更有可能陷入学校管理的常规性事务之中而无法从事科研。张楚廷说：“书记与校长选其一，我会选择校长；管理与学术选其一，我会选学术；政府工作与学校工作选其一，我会选择学校工作。我从小养成的理性思维和学习习惯使我作此选择，不告别学术。在我担任了学校党政工作之后，我的一个自我目标是：全力把管理与学术结合起来。”
他是这样说的，也是这样做的。20多年来，除了废寝忘食，夜以继日的工作，他开始观察更多，体悟更多，思考更多，也学习和积累得更多。校长这个岗位为他提供了观察、体悟、思考的许多机会，使他能够近距离体悟教育、教学和管理。他还希望其他干部也不脱离专业，对于高校的行政人员，他也劝他们尽量结合工作做一些研究，在实际工作中多一些理性思考。
20世纪90年代，他开始研读大量教育学经典和哲学经典，研究方向转向教育管理和教育理论的研究。从数学专业转入教育学专业之后，他对于教育的观察、思考更多更系统了。加之他以前的观察和思考，以及在实际工作中的不断的摸索，他的教育学研究有了一个接一个的课题，也就一个接一个出了成果。
1993年，张楚廷出版了自己的第一部教育学著作《教学原则今论》。1995年1月，他写出了《人力学引论》一书。 1996年，他又一气呵成撰写了《大学人文精神构架》。陆陆续续，《教学细则一百讲》、《教育协同效应研究》、《大学人文精神构架》、《教学论概要》、《一所大学在奋起》、《学校管理心理学》、《数学教育心理学》、《创造与数学》、《子女的培育》、《教育论》、《校长学概论》、《教学论纲》、《教学论与教育》、《素质：中国教育的沉思》、《大学教学学》-----，一本接一本著作出版了。
2001年，张楚廷受湖南涉外经济学院的力邀，出任湖南涉外经济学院校长。他说：“我希望在我任期里把这所私立大学办得很像个样子。我盼望他成为一所高水平的私立大学，我还打算从这里再探索一些可能的改革途径，也结合着再深入思考一下高等教育的理论问题。多项的设想催促我加紧行动。”
主持湖南涉外经济学院工作以来，张楚廷校长对中国高等教育的研究更加深入，特别是对教育哲学的研究不断成熟。2003年，在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著《课程与教学哲学》，引起强烈反响，获得了第14届中国图书奖。2004年，他又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作《高等教育哲学》， 从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代、后现代课程观、教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想。2006年，《教育哲学》又在教育科学出版社出版。他已经讲授过一般哲学，不久必将有更一般的哲学著作问世。2007年，他的十卷《张楚廷教育文集》又隆重推出。就这样，一步一个台阶，他把自己的学术地位不断推向了新的高度。成为了当今中国杰出的、富有治校成就的、集教育理论著作于一身的校长教育家。
建设自信大学，坚持不懈
“对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成‘自信的大学’，舍此，不能算成功的大学。”
张楚廷是一个非常自信的人。他有一句口头禅：“我非常愿意了解别人，非常不愿意学习别人。”在这里，他表达了一种不愿意模仿别人的意思。他说：“即使是同一件事，原理原则可能也差不多，但我希望做起来跟别人不一样，只要有可能，就力求比别人更好，比别人更优”。
张楚廷的自信来源于小学时期父亲的一次自言自语。从养真小学毕业后，他报考了武昌中学，但是落榜了。这时，父亲从沔阳来到小学带他回家。在路上，父亲自言自语地说道：“我这孩子不可能考不取啊？！”尽管不甚明白其中含义，但是，在幼年的张楚廷心中渐渐树立起一个信念：父亲相信我，相信我能读书，会读书。
父亲打心底里相信他会读书，给他的不仅仅是一般意义上的安慰，还给了他最有力的保护，也造就了他自信的人生之路。在他读大学之后，也碰到了不少类似的莫名的问题，而父亲的信任始终在支持着他。
1982年，张楚廷被任命为学校副校长，开始主持湖南师范学院的行政工作。由于当时特殊的历史背景，学校显得十分落后。但如同父亲在他考中学时落榜后自言自语的声音能够清晰地在他耳边回荡那样，他感觉得到的不是现有的落后，而是未来的希望。他深信：“不在于别人是否看得起你和你的学校，而在你自己证明自己；不在企图去改变别人，而在全力以赴去改变自己。这一信念中更有力地蕴涵着这样的信念：我能证明自己，我能证明我的大学。”办自信的大学已成为他心中最清晰又坚定的目标。
由于全国上下长期受“就师范办师范”的观念影响，师范院校长期处于封闭、落后、保守的状态，当时的湖南师范大学更是如此。张楚廷热爱师范教育，他根据自身的体验来理解师范教育。他认为，如果按照“就师范办师范”的传统观念去办师范是没有出路的。要使湖南师范大学成为一所高水平的大学，必须克服传统观念，按新的思路去办学校。
他认为，在大学里，学术决定一切，学问决定一切，水平决定一切，师范大学决无可能例外。所谓高水平的师范教育，主要应是两条：一是高水平的教育科学，二是高水平的教师训练。而只有其他学科综合协调发展起来了，高水平的教育科学和教师训练才有可能实现。没有很高的综合水平，师范教育就失去了真正的基石。
基于综合大学办师范的理念，张楚廷致力于多方面的学科建设。他申请在师大举办了法律学专业、经济学专业、哲学专业、计算机专业等看似与“师范”无关的专业。由于认识上的偏差，他的这些想法碰到了许多的阻碍。比如说，20世纪80年代，他提出想办电脑专业的时候，得到的回答是：“湖南省电都没有，还办什么电脑专业。”面对这种莫名的困境，张楚廷没有当面碰撞，他采取了绕道走的方法。他把计算机专家请来，给他十几万元作为开办费。后来，在他的精心运作下，迅速发展到几百台电脑，并调入了一批业务骨干。就这样，计算机学科发展起来了，整个学校的计算机教学水平很快提高，其整体水平可与一些高水平的工科大学计算机科学（不含科研）相比了；同时，也为进一步提高学术水平、科研水平奠定了基础，积蓄了人才。
张楚廷认识到学英语的重要性，要求普遍提高学生的英语水平。此时，有教授出来说：“学生出去又不是教英语的”，更有尖锐的说法：“我们学校就成为外国语大学了？”面对质疑，张楚廷没有退缩，他坚信自己的做法只会使学校往好的方向转变。他聘任了18位英语教授，聚集了一批英语博士。事实证明，他的坚信是正确的：在20世纪90年代时，湖南师大学生的四级英语一次性通过率，一直高居湖南所有高校之首。
张楚廷说：我热爱师范教育，自信不亚于他人，并深信只有跳出师范办师范，在综合大学之下发展教育科学，才可能有高水平的师范教育。无论从愿望，从出发点到策略，到长远目标上的考虑，他保持着自信，并坚定沉着而决不蛮干，争取必要的支持而决不盲目随从，创造最好的发展环境和条件，走自己的路。
正是由于张楚廷自信、大胆的尝试，18年后的师大变得成熟、庄重和生气盎然，为国家的科学研究和学术事业做出了人们早前难以想象的贡献。同时，它的教育科学水平、训练教师的水平也有了显著提高，1996年通过“211工程”预审，成为全国两百多所师范院校中少数进入“211工程”的大学之一，成为全国重点建设的百所大学之一。它跳出师范办师范所取得的众多成就已越来越充分地涌现出来，人们多余的担忧大都在其巨大的发展中消失。它已经成为一所“自信的大学”。
2001年，张楚廷卸下湖南师大校长职位一年以后，湖南涉外经济学院董事长张剑波走进了他的家里，力邀他担任涉外的校长。这时也是大多数人认为他可以“功成身退”的时候，再加上涉外当时又处于“多事之秋”，能否在涉外延续成功，会不会“功亏一篑”，这些念头并未在他的脑海中闪现过。他自信地走向了“涉外”，并且迅速改变了涉外的现状，让涉外也越来越自信起来了。
追求真善美，矢志不移
“教育家都应当更看重培养真人，已真的，保真；保真的，才有善和美。”
熟悉张楚廷的人知道，在看到电视中那些明知只是艺术表演的悲壮情节时，他很容易掉眼泪。然而这并不是软弱的表征，却是他内心对“真、善”追求的真实呈现。求真、求善是张楚廷一生的追求。
张楚廷从小就把诚实看得很重。读中学时，有一次历史考试，他不及格，同学们不敢相信，认为他是疏忽了。但张楚廷觉得，是他没努力，他在需要记忆的方面没有去记忆，不是疏忽，而确是答不出来。他没有因虚荣而骗自己。读大学时，在五分制的成绩中，有一次考“线性规划”，他只得了四分，同学们也认为这是不正常、不小心的结果。张楚廷觉得这是因为自己确实是对程序性环节注意不够、把握不准而导致的。他又获得了一次不自欺欺人的锻炼机会。因为诚实的面对学习，他的学习成绩一直很好，学习波动也很小。从自己的经历中，他认识到了学习知识需要诚实，来不得半点虚假。
除了他自己严格要求自己保真、求善外，在平常的生活中，他也时常注意周围那些真意、善意、真人和善人，一方面是他亦向往真、善，另一方面便是学习真、善。有很多的人、事情在他求真、求善的道路上产生了潜移默化的影响。
念高中时，张楚廷和他最好的朋友罗谦怡曾是同桌。有一次，他不小心，把罗谦怡的墨水瓶碰倒了，把他的书、笔记本弄得面目全非，虽然两个人都设法挽救，可是，全非的面目已经无法再还原。然而，罗谦怡的脸色一点也没有变化，就像什么事也没有发生那样，平静、和蔼。张楚廷回忆说：“这样的镇静，这样的宽容，这样的友善，当时的那番情景，间隔了半个世纪，却依然还是那样清晰，那样能够让我效法。仅仅这一件事，罗谦怡的名字就让我念了一辈子。”在罗谦怡那里，他看到了善良，获得了力量。
在文革这个特殊的时期，很多人为了自己的私利而说假话，但也有一些正直的人不惜代价捍卫自己的诚实。张楚廷的老师李盛华就是其中一位。李盛华老师担任数学系主任20多年，学识丰富，因为真诚而受人尊敬。他曾任学校工会主席，因诚实而没有沾染任何俗气。“文革”中，他在任何人的威逼之下（政治运动中屡见不鲜的威逼）都不讲假话。虽饱受侮辱，但他的尊严、诚实依然在。张楚廷从老师李盛华那里看到了做人的诚实。
文革时期的两次湘西之行，张楚廷除了看到民族的困苦外，还获得了一些重要的人生体验——假是人类一切罪恶的根源，而真是一切善良和美好的起点。
已有的经历使张楚廷知道了诚实、善良的珍贵。他说：“诚实才能做学问，才能做人，做好学问，做好人。”
走上党委书记岗位，走上校长岗位，他提醒自己，“校长决不是官。做校长，这既是获得报效民族的机会，也可能是获得了危险，滋生‘官'气的危险，学会说谎的危险，当‘官'当得不像人的危险。”所以，工作中他对自己定下了这样的要求：“不乔装打扮，不装腔作势，不学着说谎，不制造假相。”他说：“我的教育理念中，保真具有极高的地位。我既然承担着这样的教育使命，我就需要在道德上从自己做起，自己必真，自己保真。”
他每年都要做很多次报告，但所有的报告和演讲稿都是他自己写稿子或提纲，自己组织材料，自己去熟悉事实和数据。他说这样可以“说自己的观念，讲自己想讲的话，保持自己讲话的个性，少一些套话废话，少一些官腔官调，少一些陈词滥调。”
他曾向师生宣示过，“真话不一定都讲，讲出来的一定是真话，大家有权利知道的事情一定讲出来”，这段虽宣示过却并不多挂在嘴边的话，他是兑现了的。
张楚廷还坚守着一个对社会的承诺：决不在他手上发一份假文凭，百万元、千万元也不能卖一张文凭。他坚持真理至上，真诚至上。他说：只要失去“真”，大学将一事无成，一无所有，一败涂地。
刚到湖南涉外经济学院工作时，学校的景况，令这个始终倡导“真”的校长十分意外，他发现涉外危机的来源，正是“假考、假分、假文凭”。2003年，他更换了学院的教务处长。向来不找新任者谈话的他，找到这位新教务处长谈话，并与他“约法三章”：考试必须是真正的考试，评定的分数必须是真正的分数，发出的文凭必须是真正的文凭，就是要真考、真分、真文凭！
张楚廷觉得，“真实”，这是一条基本的线，谁都不能越过，舞弊行为是必须惩治而非整治不可的。因此，教师参与舞弊，他就惩治教师，即便教授参与舞弊，他也照样惩治。张楚廷说：“对不起，既然师生都参与了，就必须从惩治教师舞弊行为开始；既然教授也参与了，那就首先从惩治教师中的教授开始。”所以，当他发现三位教授考试漏题时，毫不留情地依照条例将三位教授的工资都下降了15%，并当月兑现处罚；当发现有的班主任参与舞弊私改分数时，他依章将舞弊者解聘了。有一次考试，一共201名学生舞弊，他都无一例外地将其留校察看，属第二次犯规者，退学。俗话有所谓“法不罚众”的说法，他则坚持“众也要罚”。这充分表明了他对真的不懈追求。
“择善而从”是张楚廷一贯的意识。从小到大，他都与善相随。不喜欢训斥，不喜欢提高嗓门讲话，不喜欢盛气凌人，更不喜欢咄咄逼人，甚至也不喜欢套话连篇。根据自己对善的人生感悟，张楚廷在湖南涉外经济学院提出“至善至美，自立自强”的八字校训。他说：“善和美都是需要学习的，教育也就应担负起这种学习的指导任务来。大学不只引导年轻一代学识学问学思学想，而且要引导他们学善，学美，学着善于善，学着欣赏美、发现美、创造美。”
科学与故事同行，独树一帜
“教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照。”
张楚廷喜欢上课，他认为课堂应该是快乐的，并且他自己在长期的教学中也获得了快乐。他更认为课堂上要让学生愉快，他说：“教育并不总是在让学生认知，教育在很大程度上是让学生欣赏，只有这样，才有最佳的教育效益。”而为了使学生在快乐中学习，故事经常成了他课堂的主角。
张楚廷喜欢故事得益于父母的早期教育。幼年时期，父母给了他一个有故事的童年，让他感到虽然贫困，却并不寂寞、不贫乏。
走上教育岗位后，张楚廷发现，似乎所学的教育学并未被用上多少。而另一种层面的经验----个人的故事体验却起到了重要作用。从此，故事便走进了他的课堂，他也带领学生们在故事中漫游和成长。在他看来，故事便于理解，是非常好的交流内容与方式。在故事面前，不太可能出现教育者的居高临下，不太可能出现说教，更不可能发生训斥，教育者讲述着，实际上，他也跟受教育者一样在聆听着，在被感染着。因此，故事最便于实现教育平等。
数学在常人看来，似乎只有计算、论证、逻辑和命题，没有故事。而在张楚廷视野里，数学也是一个故事的天下。他说：“讲授过微积分，我便知道了围绕着微积分扮演出来的千百故事；我讲授微分方程、函数论、泛函分析，那里也是百千的故事；我讲授过代数、几何、拓扑，那依然是充满故事的园地。当然，必须有计算，有推理，然而，也必然有故事，那是有引人入胜情节的故事。” 他认为，科学确实有其严峻、清冷的一面，然而，科学是人创立的，只要从科学里看到人，就有故事。从那一个个精妙命题的出现那里，我们看到人的思想，人的激情，人的智慧；从一个个难题解决的过程那里，我们又看到人的精神，包括人的不屈不挠，人的艰苦卓绝之奋斗。他说：“我至少熟悉一百位以上中外数学家的故事，这比我算过一万道数学题更重要。”
后来，当他转入教育学、心理学的教学时，几乎如同数学教学一样，而且，更加忘不了讲故事，也觉得更有故事可讲。
在故事教学的基础上，张楚廷形成了自己独特的报告风格----“聊天式”。这几年，他每年在校内外有30场以上的报告。20余年累计下来，已经作过数百场报告了。他的报告基本上保持了聊天、“扯谈”的方式，没有固定的套式，没有多少引用，没有慷慨激昂，也没有对他人的多少指示和教导。在张楚廷的用语中，更多使用的是“我”、“我们”，而绝少“你”、“你们”，绝少“应当”、“必须”、“要”之类的用语。从另一方面看，也可以说那是故事性的或故事般的。
正是这种聊天式、“扯谈式”的教学方式，张楚廷使自己从高高在上的教育者身份上转变为叙述者的身份。因为他坚信，“当受教育者感到站到自己面前的并非教育者的时候，他接受着最好的教育；并且，教育者因此而做出了最好的教育。”在课堂上，他用这种看似随意的教学，尊重和爱护着每一位学生；在校长工作中，他用这种聊天式的谈话，维护着每一位教师和员工的平等和尊严。
可以说，把科学、教育、哲学与故事融合在一起的教学风格反映了张楚廷根深蒂固的平等观念和人权思想。张楚廷说：“我从内心深处，从根本观念上，不认为我是一个指点者、教导者、号召者。”即使制订校纪校规和决议，他也是抱着首先自己去遵守和执行而不是以只约束他人的心态去参与制订的。在湖南师范大学，张楚廷制定了“平等、礼貌、准确、高效” 行政机关的八字作风。“平等”二字被摆在了第一位，他觉得它是人与人一切健康关系发展的基础和前提，平等体现了对人天赋权利的认可，平等体现了任何个体的独立人格地位的意义。即使后来到了湖南涉外经济学院，在制定的工作要求中，“平等”也同样被摆在了最重要的位置。
然而，现实中的教师、校长要做到平等对待学生，像讲故事那样，大家在愉快中交流并不是容易的事情，居高临下的感觉常使人得意忘形。所以，20多年来，张楚廷总是提醒自己：“教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照。”
无论管理和学术，总有诗情画意
“每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命。这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由。”
张楚廷是学习数学出身的，可他没有人们心目中那种数学家的书呆子痕迹。他喜欢体育，常年坚持看球、打球，并写有论文《体育，大学宝贵的教育资源》；他爱好音乐，有时在课堂上为学生们高歌一曲，也曾为湖南涉外经济学院校歌作词。他深信马克思的话：“人也是按照美的规律来构造”自己的；他在创立的教育公理体系中专门设立了一条“美学公理”；他把学校当花园一般建设，把教学作艺术般锤炼，把报告变成聊天，充满幽默与诙谐。他总能营造出让人感到美妙而轻松的意境，让工作、学术和生活充满情趣，即使在他主持的党委会上，也总是让党委会洋溢着欢声笑语，在欢愉与自由中形成庄重的决议。
他有诗人一般的想象，能写就诗一般的高深教育论著。即使在他的《教育哲学》著作中，也到处可以见到他的诗情画意。他说：“教育是介入，不是干预；教育是启迪，不是外加；教育是建议，不是命令；教育是促进，不是安排；教育是辅导，不是取代；教育是交谈，不是唠叨；教育是亲近，不是摆布；教育是权利，不是恩赐；教育是欣赏，不是耳提面命；------教育是人在自己走向自己时的可信赖者，可求助者。教于有声，育于无声，教育于有声无声之间完成使命。”他就是用这样诗一般的语言来表达他那丰富的思想。
张楚廷对生活总是那么富有激情，充满感激。年届七十之时，他曾做得一首《自题》诗，诗曰：
来自江汉平原的一个村口，
依在上天之下的一片热土，
手捧祖宗馈赠的一箱帛竹，
肩扛朝耕夕作的一把锄头。
曾闻铸就宇宙的一声怒吼，
凝望日月星辰的一缕素数，
吟聚人间诗篇的一湾溪流，
敬伺毫秒构筑的一束冬秋。
诗的前四句朴实无华，却有充满想象的比喻。他用最能凝聚人们情感的“村口”吟诵着故乡，他用寄托自己感情的“热土”二字来歌颂他生活过的中华大地，他用“帛竹”来表达给人无限智慧的圣书圣典，他用“锄头”来描绘自己在教育领域里耕耘的方式。后四句更是荡漾着他诗人般的夸张和幻想。他把形成宇宙的大爆炸人格化为“一声怒吼”，他把古希腊“世界皆数”的哲学思想用诗的语言表达为“日月星辰的一缕素数”（素数乃数的基本成分），他把自己笔耕不止的成就视为在人间的文明大地上用“锄头”开凿了“一湾溪流”，他把并不平坦的一生比一束鲜花，笑对坎坷。他常将自己的一生视为民族的赋予，一丝一毫去珍惜，认为那既是珍爱自己，也是珍爱自己的民族，自己的祖宗，他是如此恭恭敬敬地伺候着上天赋予的这一切。
张楚廷是一位师长，又绝对是学生的一位朋友；他是一位行动者，也绝对是一位思想者；他是一位教育家，却永远是一位布衣平民；他运用诗一般美妙的语言，却说着人间的大实话；他有着与众不同的独立个性，却视自己与众人一样为上天所赋予。
张楚廷常说，他就是他！
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发表于 2013-6-9 10:20:42
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