论教师教育生活的“习惯化”及其超越

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论教师教育生活的“习惯化”及其超越（《教育学术月刊》2013年第3期)

摘   要：教师教育生活的“习惯化”是一种不良的教育惯习，表现为：习惯于旧的教育观念；习惯于传统的教师角色定位；习惯于现代教育制度的统一规范；习惯于教条化的“教”教材；习惯于固定、刻板化的教学过程；习惯于倦怠生存。它们的存在对教师专业的自主发展起着阻碍作用。只有超越教师教育生活的“习惯化”，才能促进教师专业的健康发展。超越的路径有：更新教师的教育观念；转变教师的角色观；唤醒教师的自主发展意识；促进教师有效的反思；激活教师的创新思维。 　　关键词：教师；教育生活；习惯化；超越 　　中图分类号：G45      文献标识码：A      文章编号：1674-2311（2013）03-0030-04 　　作者简介：刘黎明，男，湖南师范大学教育科学学院副教授（湖南长沙   410081）。 　　教育习惯是一种教育的生活方式，它反映了教育行为背后的教育观念和教育思想，它有好习惯和不良习惯之分。不良的教育习惯是一种“惰性”，本身蕴含着拒绝变革、拒绝反思、拒绝创新之意。这里的教师教育生活的“习惯化”是指教师教育生活的不良习惯，它阻碍着教师主动性、积极性和创造性的发挥，限制了教师专业的自主发展。只有超越“习惯化”的教育生活，才能有效地促进教师专业的健康发展。 　　一、教师教育生活“习惯化”的理性审视 　　要超越教师教育生活的“习惯化”，就有必要对教师教育生活的“习惯化”进行理性的审视。笔者认为，教师教育生活的“习惯化”主要体现在以下几个方面。 　　（一）习惯于旧的教育观念 　　教育观念是一种指导思想，有什么样的教育观念，就有什么样的教育行为和方法。当代的教育改革和终身教育思想的发展，为课程结构、课程内容、教学目标、教学方法、教学模式带来了全新的教育观念，为教师的成长和发展提供了良好的契机。按理说，教师应努力“学习和研究当代教育学理论的发展，不断更新和提高自己的教育学理论修养，更要将自己的教育、教学实践作为教育研究的根基，在提高教育教学质量的过程中，提升教育专业素养和研究教育实践的能力，尽显教育智慧、实现自我更新。”[1]然而，事实上，他们习惯于经验性和操作性的旧模式、旧方法，缺乏教育改革的热情，对教育改革的新观念有本能的抵触情绪。因为新的教育观念触动了教师既有的、习惯性的生存状态和生存方式，对他们构成了潜在的威胁，带来了困难、麻烦、压力和挑战。如果教师看不到教育改革和新教育观念给自己带来现实意义与实际效果的时候，他们就有“不安全感”、“不确定感”，就会本能地排斥“教改”和新理念，即使表面上参加教育培训，也只是为了应付上级部门的检查，所持的态度是：“新的教育理念听起来挺好，但实际作用并不大，平时该怎么还怎么，关键是把考试抓好，把学生扣紧。”带着这样的态度去进修，教育理论的学习既不入脑，也不入心，只能流于形式。教师之所以习惯于旧的教育观念，是因为旧的教育观念能给他们带来稳定感、安全感，正如一位教师所言，教师虽然有自主的愿望和诉求，“但自主较少，没有多少自由，也没有多少时间和精力去创新，多是统一要求，按要求办事。在教学中，如果教师使用新方法，领导也不一定认可。每月有月考，实行区教研室命题或校际间命题，偶尔也有自己学校命题。只要有考试，就要排名次，排在前面的有奖金，排在后面的即使不罚，心里也不高兴！所以，为了使学生考试成绩不出意外，教师们一般都是按照自己习惯了的方式方法进行教学。”[2]这位教师的话道出了目前中小学教师教育观念的现状及落后的原因。 　　（二）习惯于传统的教师角色定位 　　传统的教师角色观，无论是“蜡烛”论、“园丁”论、“工程师”论、还是“一桶水”论，虽然有一定的合理性，但都难以勾勒出灵动的、丰满的教师形象，都难以适应当代教育改革的要求。它们的共同的特点是崇尚“知识本位”，认为教师的任务就是“传道、授业、解惑。”它深深地影响了教师对自身角色的定位，使他们习惯地认为，教师是传递知识而不是探索知识的人。只要掌握了某个学科的知识，人人可以教书，当教师。教会了学生某个学科的知识，就是好老师。这意味着教师角色的内涵是以知识传递者的身份来展现的，教师即教书匠。知识成了衡量教师好坏的标准。这种“知识本位”的教师角色观，使得教师成了课程知识的工具，使得教师的教育生活日益外在化、机械化、形式化，它不仅影响了教师精神发展的自主性，使他们安于现状，不思进取，更为严重的是削弱了教师精神生命的活力，丧失了质疑、批判和创造的能力。 　　（三）习惯于现代教育制度的统一规范 　　我们的教师习惯于统一的教学计划，统一的教学大纲，统一的教材，统一的教学模式，统一的考试，统一的评价标准。“现代制度的规范不仅规定了每个教师的职业志向和义务，而且对课程内容、教学组织形式、修业年限、教学方式和方法等也做出细致入微的规定。教师甚至可以像其他职业一样，在一套既定的制度规范下按部就班地进行。从某种意义上说，随着现代教育制度的日益严密，它已经构成了一种危险，使教师在不知不觉中成为各种外部制度的仆从”，[3]成了制度化的专业生活中的沉默者和失语者。教师在被动地履行各种规章制度的时候，其主体性受到了极大的限制。由于囿于“统一性”，教师难以主动地求发展，也难以自觉主动地解决自身专业发展的相关问题，更谈不上有效地促进自己的个性和创造性的发展。 　　（四）习惯于教条化的“教”教材 　　机械化、教条化的“教”教材现象在中小学较为普遍。在许多教师心目中，教材是官方的，著名专家学者编写的，具有至高无上的权威，是真理的化身，是知识的精英，只能崇拜，不能质疑。凡是教材涉及的知识、内容都是正确的、重要的。在这种观念的影响下，教师缺乏创造性地“处理”教材的意识和能力，习惯于“教”教材，具体体现在：教师“忠实”地执行教材，无论是确定教学目标、备课、上课，还是教学评价，都以教材的要求为旨归，囿于教材，不敢越“雷池”半步。“有的教师‘读’教材的重心放在死抠知识点上，把一篇完整的课文肢解成一个个知识点，围绕知识点从各个角度提出问题让学生逐一作答，看似面面俱到，实则把沉于细节；有的教师实行‘本本主义’教学，不思教材编排的恰当与否，不问学生的基础状况如何，一味地机械照教。教师依附于教材，被教材牵着走，学生则被教师牵着走。”[4]其结果是：教师被教材所主宰，养成了对教材的习惯性依赖，逐渐丢失了主体意识和批判、质疑及研究的能力；学生只能被动、机械地接受知识，自身的学习兴趣和精神世界的发展被边缘化。 　　（五）习惯于固定、刻板化的教学过程 　　对于许多教师而言，教学意味着机械的知识传输，重复相同的教学行为模式：学习新知识、复习旧知识、考试、再学习、再复习、再考试。由于教学规律是预设的，在教学之前就知道，具有客观性、必然性的特点，因而，教学过程只是一个“流”程，而没有“变”，只是教学本质的流动和教学规律的呈现，这使得教学过程的存在、发展和结果都是可以预知的。教师只要遵循固定的教学规律，“演绎”事先准备好的教案，就可以完成预定的计划，即备课、上课、复习、考试。在这一过程中，教师沦为遵循固定教学程序的教学机器，他不需要思考，不需要反思，也不需要创新，当然更不需要考虑教学的一切可能性。他要做的事情就是“年复一年，日复一日地围着教材转，沿着计划走，抱着教案教。”其任务“就是按部就班地推进教学进程、教学阶段、教学环节、教学程序，完成非生命载体知识的复制和转移，而无视意义的拓展和价值的衍生、无视思维的激活和情感的点燃、无视生命的表达和精神的凝聚。”[5]长此以往，刻板化的教学过程不仅会钝化教师的教学能力，而且会使教师丧失对教育生活的好奇、反思和变革意识，丧失自我完善和自我创造的实践精神，成为机械执行、简单照搬的教书匠。 　　（六）习惯于倦怠生存 　　我国中小学教师的生存状态是堪忧的。2005年8月27日，中国人民大学公共管理学院组织并与人力资源研究所、新浪教育频道联合启动了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”。调查结果为：超过80%的被调查教师反应压力较大；30%的被调查教师存在严重的工作倦怠；近90%存在一定的工作倦怠；40%被调查教师心理健康状况不佳，超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽意向。这表明，中国教师面临的压力是较大的，主要来自于沉重的教学和管理压力。教师工作时间长，有的达16小时，任务重，身心疲惫。特别是当中小学教师考核、评优，都和学生的分数挂钩时，压力更大。“沈阳市一位优秀的小学班主任，只是按照规定减轻孩子课业负担，放手培养学生的创新能力，却使班级的综合成绩下降到年级组倒数第二，成为‘差班’之一；在寒假前的家长会上，这位老师哭着向家长们鞠躬道歉”。[6]除教学压力外，面面俱到，事无巨细的管理，也增加了教师的压力，使教师常常感到忙、紧、烦、难。对于教师的这种倦怠生存状态，张培在《生命的背离：现代教师的生存状态透视》一文中作了深刻的描述：对工作——情感耗竭；对学生——冷漠迁怒；对自己——消极评价。[7]这种倦怠生存，不仅损害了教师的身心健康，也直接导致了教师职业幸福感的缺失。 　　二、教师教育生活“习惯化”的超越 　　教师教育生活“习惯化”不仅影响教师在教育教学中的主动性、积极性和创造性，而且在很大程度上限制了教师专业的自主发展，使教师难以适应当代教育改革的要求。因此，超越教师教育生活的“习惯化”，实现由“习惯化”到“去习惯化”的转变势在必行。所谓“去习惯化”就是教师对日常的生活和周围的教育世界始终保持敏锐的批判态度，唤醒和激活教师自主、质疑、创新的意识，摆脱“习惯化”的教育生活，进入非习惯化的教育生活。超越的路径包括以下几个方面。 　　（一）更新教师的教育观念 　　树立新的教育观念，是教师教育生活“去习惯化”不可或缺的手段。一方面，我们的教师要通过进修、培训、课程学习、专家讲座等方式学习社会倡导的教育理论，掌握新的教育目的观、教育价值观、教育质量观、师生观、学生观、课程观、教学内容观、教学过程观、教学方法观等，形成“公共”的教育观念，这对于教师的专业成长和“去习惯化”是很有帮助的。正如一位正在进修研究生课程的教师所说：“我从读大专以后就觉得教育理论知识特别有用，当时大专老师给的一些信息觉得特别的好，我记得当时提师生主体，我觉得这个理论特别好，特新，然后回去以后就做一些实践，我对这个东西马上有了自己的理解。我后来读本科，尤其现在的研究生，平时看到问题但不知道怎么解决，有了这些理论之后就愿意去实践，愿意做研究性的搞教学，这样你在自己的观念方面自然会有特别的东西。所以真的要用理论来武装自己”。[8] 　　另一方面，也是最重要的方面，就是教师要拥有个人化的教育观念。尽管社会倡导的教育理论是个人化教育观念的“思想源泉”之一，但如果离开了教师内因的作用，离开了教师的反思、内化、实践，“公共”的教育观念难以在教师的实践中有效运用。社会倡导的教育理论只有转化为教师个人化的教育观念才能对教学实践真正发挥实效。教师对社会倡导的教育理论的个性化学习、理解、反思、内化，不只是接受和继承，还包含了教师的自我建构、自我创造，这本身就是教育观念“去习惯化”的过程。相对于“公共”的教育观念而言，个人化的教育观念在教师教育生活“去习惯化”方面发挥的作用更大。因为“教师只有认识到自身所持的个人教育观念存在的合理性与独特价值，才能激发起作为一个专业工作者的内在感情与外在体验。因此，对教师个人教育观念存在价值与意义的肯定其实是对教师的专业自由与尊严的重视，进而有助于教师强化专业自我意识”。[9]有了这种专业的自我意识，教师就会主动地以个人化教育观念为指导，灵活地处理教材；重视知识的生成与建构，变革教学过程，由“知识课堂”转变为“生命课堂”；重视情境知识、缄默知识的获得与教育智慧的生成；重视个人教育观念和“实践话语”的独特意义与价值，尽可能地避免“理论话语”、“政策话语”、“统一规定”主宰自己的实践活动。总之，教师对个人教育观念体认越深刻，就越能避免教育实践的“技术化操作”，避免教师教育生活的“习惯化”，使自己的教育生活成为既富有创造又富于尊严的生活。 　　（二）转变教师的角色观 　　教师的角色观是教育观念的核心，影响着教师的情绪、体验与感受，支配着教师的教育行为，从而影响着教师的专业成长。过去的传统的隐喻教师角色观，无论是“蜡烛”的“牺牲者”形象，“知识传授”的“一桶水”论者，还是“清贫安静”、“自给自足”的“孤独者”形象，都不符合教师专业发展的要求，需要重新定位。根据当代的教育改革的发展和终身教育理念的发展，我们可以把教师的角色定位为：学生生命成长的促进者、学生自主学习的引导者、学生互助学习的合作者、教育活动的参与者、课程和意义的建构者和生成者、教育教学的反思者和研究者、教育生活的同构者、先进社会文化的推进者。这些新的教师角色观有助于教师转变传统的隐喻教师角色，树立新的教师形象。当教师接受并内化这些新的教师角色，就会按照它们规范自己的教育教学行为，指导自己的教学改革，从而使教师角色的“去习惯化”成为可能。 　　（三）唤醒教师的自主发展意识 　　教师教育生活的“习惯化”，使得教师在发展上主要依靠外部力量如进修班、硕士课程、函授班、专家讲座等实现，而忽略了自主意识和自主能力在专业发展中的作用。而事实上，后者的作用更为重要，它是教师专业发展的动力源，关系到教师专业发展的成败。“清醒的自主意识是指对专业自主权的价值意义有深刻的理解，并不断地追求更自主，更完善、更合理的专业行为。具有清醒的专业自主意识的教师，会将专业自主权的实现作为积极的追求目标，从而表现出较强的自主性、反思性、探究性和创造性等特征”。[10]可见，教师的自主意识内在地蕴含着“去习惯化”。唤醒教师自主发展意识的途径有：首先，唤醒教师的自觉性。自觉性意味着教师的专业发展不应是被迫的、被发展的，而是自觉、自愿和自主的行动，它需要教师主动参与自身的发展，建构自身的发展，能对自己的专业发展负责任。这种自觉性表现在教师发展的决定权与参与权两个方面。前者指教师有权自己决定专业发展的方向，有权规划自己的教学生涯，有权决定教学反思和研究的内容，有权审视自己的学习和发展机会，自主选择参加何种培训；后者是指教师对学校的长远发展、课程设置，教学计划的制定，学校培养目标的确定有参与决定和决策的权力，并对自己的行为和决策的后果负责。其次，唤醒教师的内在性。内在性是教师专业成长的重要特征和前提，没有内在性，就没有教师寻求发展的积极性、主动性和创造性，就不会有教师“内涵性”的发展。内在性“表现为教师在专业发展中的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的内在自觉性，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体”。[11]为此，要营造自主学习的氛围，让教师自我驱动学习动机，自我调节学习策略，自主评价学习结果；促进教师对教学实践的反思，提升内在的自觉性；完善评价激励机制，用发展的动态的眼光看待和评价教师，多给教师积极的肯定性评价，让教师体验到教育工作的成功、欢乐与自豪；实行人性化的民主的学校管理，关爱教师的生命和幸福，彰显教师的主体性。 　　（四）促进教师有效的反思 　　反思是剔除旧习惯，自我唤醒自我，确立新观念，促进教师专业自主发展的有力武器。首先，反思有助于彰显自我，凸显主体。有效的反思能使教师获得专业自主发展的主体意识、发展意识、问题意识和创新意识。有了这些意识教师就会主动地对自己的教育实践活动以及隐藏在背后的教育观念进行自我反思、自我批判，发现自己的困惑与不足，有意识地寻求学习的机会和发展的机会，把自己当做反思和研究的对象。通过对自己的教育观念、教学行为和教学结果的反思，不断地提升教学质量，成为教育研究和自我发展的主人。这一过程是教师认识自我、发展自我和超越自我的过程，也是教师彰显主体性，实现自身专业自主成长的过程。其次，反思有助于克服教育惯习，改善教师的教育行为。教育惯习是一种惰性，是教师专业成长的障碍，“是教育者在教育过程中习以为常的教育观念、方法和行为的延续，是教师在很多场合不自觉运用的教育行为习惯。教师惯习也可以说是教师的一种不想、不愿、不肯对自己的教育活动进行深入思考和调整的惰性”。[12]显然，这种教育惯习不利于教师的专业成长，必须克服。而克服教育惯习的有效形式和策略就是反思。只有教师对自己教育教学中存在的问题进行反省、思考、探索，做出理性的批判、调整和重构，才能改善自己的教育行为，形成个性化教育智慧和教育哲学。再次，反思有助于教师成为研究者，在主动建构中获得成长。具有反思意识和批判思维的教师能积极主动地面对、思考、反省、探究和解决自己实践中存在的各种问题，质疑教学行为背后的信念和假设，不断地赋予教学实践以意义，努力地寻求改善实践的可能方案，提升教学实践的合理性。因而，反思和研究紧密联系在一起，反思的过程是教师对教学行为及背后的理论和后果反复思考和批判的过程，也是发现问题，解决问题的研究的过程。反思“作为教师对自己教育观念、行为与效果的一种深层次的思考，它能使教师发现自身教育信念教育实践与行为的不合理性，可以提高教师的问题意识和教育研究能力，有助于教师成为研究者，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，真正享有专业的自主性，强化教师的专业效能”。[13]而促进教师有效反思的方式主要有行动研究、教育叙事、个案研究法、反思日记法、课例反思法。 　　（五）激活教师的创新思维 　　创新无疑是教师超越“习惯化”的教育生活的重要维度。教师的生命有其独特性，是创造性和超越性的存在，不同于动物本能的生命存活。创造是教师生命的本性和本真生存状态之所在。“从根本上说，我们是‘创造性’的存在物，每一个人都体现了创造性的能量……我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值……一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西”。[14]“生命的基本特点就是创造性。……因为生命富有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”。[15]教师的创新性可以从多方面体现出来。教师对具有未定性、差异性、发展性特点学生的因材施教，对课程内容的个性化处理，对动态的、复杂的、生成的教育情境的把握，对课堂教学中意外情况的灵活处理所表现出来的教育机制，以及对自身个人教育观念、实践知识和智慧的获得，无不体现出教师的创新性。没有教师的教学创新，就很难培养创新人才，也很难有教师专业的真正成长。由于创新的意义在于：突破思维定势，打破常规，超越常规，“去习惯化”，因此，创新性教学能将教师从“习惯化”生存状态解放出来，使他们能质疑地、批判地思考问题，形成自主成长的意识和动机，从而获得自主发展。这种“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程”。[16]教师成为教师，更多的是自我建构、自我创造、自主发展，而非被别人所造。只有当教师主动参与，能动创造，投身于自我完善、自我发展、自我实现中，他们才会摆脱“习惯化”生存状态，增强自主发展的动力，成为自觉的创造性存在。在教师的创新教学活动中，创新思维起着支柱和核心作用。为此，要通过激发教师对教育生活的好奇心；培养教师的问题意识；养成怀疑、批判的精神；发展教师的个性和非智力因素；张开想象的翅膀，培养教师创造性想象；培养教师的内在创新性品质；营造创新性环境和氛围等方式，激活教师的创新思维，促进教师创造性的最大限度的发挥。 　　参考文献 　　[1]叶澜.“新基础教育”论[M].北京：教育科学出版社，2006.265. 　　[2]李清臣.教师精神文化研究[M].北京：高等教育出版社，2010.118. 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