淀边渔者:老师，你被远程教育了吗？

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老师，你被远程教育了吗？
接到上级的一个通知，说要进行全员远程培训，就是让每个老师必须利用网络学习，要求学习时间必须达到若干学时，否则……（应该是后果自负一类威胁的话）
我听到消息很坦然，不就是网上学习么？俺泡教育在线快10年了，上网不是什么难事。可是通知的意思不是随便上什么网，而是让老师们上指定的网站，要实名注册一个号码，要选科目，然后阅读相关内容或者听视频音频讲座。上网学习的时候必须保持不断更新电脑才能记住学时，否则无效。我们上的这家网站是10-20分钟之间更新才有效，多了少了无效。于是单位上电脑成了抢手货。特别着急的是那些家里没有电脑的朋友，临近放假，急的像热锅上的蚂蚁。因为单位电脑数量毕竟有限。有的老师需要上课了，一般会委托同事帮着给更新时间。
小王老师家里没有电脑，但样子看上去很胸有成竹。问之，原来她给了爱泡网吧的侄子一盒烟便搞定了。此举顿时得到广泛响应，不少人开始充分利用各种社会关系，以期达到顺利结业的目的。小张老师更聪明，买了一盒烟给小王说：让你侄子或你侄子网吧的哥们受累吧！
十多天了，老师们对此一直干劲十足，毕竟要好几十个学时呢？没有时间是不行的。
前天，不，应该是大前天，有哥们不知从哪弄来个“自动更新软件”，用此软件不必手动更新，只要登录，电脑会自动替你学习。这哥们两个晚上没关电脑，率先完成任务。此时，几位买烟挂科的老师悔声不断，早知有软件，何必硬求人呢？
此时有朋友也许想知道我是怎样挂科的，是买烟还是用挂科软件呢？这个吗，我也不瞒着，因为我是领导，等我问及我需不需要挂科的时候，小弟们很淡定：知道你忙，早给你挂完了。
这个远程教育已经是够先进的了，设计了更新时间，就像有的单位一天四签到，八签到一样，让你无空隙可钻。只是道高一尺魔高一丈。也许将来这个远程培训会更先进一步，比如弄个视频交互式学习，类似于有些网站的裸聊。这样作弊的可能性就会减小。但也不一定，也许有高人会在摄像头前放个相片或视频什么的呢？如果不会，看几部《谍中谍》就可以了。
那些传说中的领导们总是不放心我们这些被培训的人，怕你不学习，怕你不思考。因此殚精竭虑的让你多学习，真是用心良苦啊？
我算是比较爱学习的人了，挂科说挂科，但怎么也得看看要学习的课程，一看，真晕啊：《表现性评价与某某教学》《阐释学与……》《阅读学与……》看这些题目就知道，准是哪所大学里闲着没事的人瞎琢磨搞出来的东西。看样子是要进行成果推广。想来这样的事也能够理解，这些东西如果不强加给安分守己的中小学老师，那还有谁看呢？视频讲座的老师大多一本正经的朗读。敢在小学老师面前朗读真是一种勇气。
上边总是对下边不放心，怕你作弊，因此殚精竭虑。我想问的是，为什么不放心？不用问上面也会这样回答：不逼你们，你们学吗？如果是这样的话，那就是说上面是知道我们不爱学这些东西的。既然如此，为什么还要强迫我们学习呢？
我并不是说这些高深的理论不好，我只是觉得我们小学老师没必要成为这方面的专家，那样是在抢理论研究的饭碗。正如我们也不强拉你们到俺们小学里来上课一样。如果真的需要理论联系实际，那我们也应该平等交流，而不是被培训。
我们需要学习，但不是强迫学习，我们需要交流，但不需要不平等的交流。我们需要的是自主、合作、探究式的学习方式。
随便找一个人就能培训你，就能当你的老师，但却从不跟你商量。我想争取一种权利，自主学习的权力和免于被教育的权利。

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原文地址：从教育的角度看远程教育作者：浪风PKU
深夜仔细的读完了森歌巴乐的系列文章《互联网教育产品散谈》上中下三篇，作者从互联网产品的角度，利用大量详实的资料和数据，探索互联网教育产品作为一种互联网产品的前世今生，其敏锐的洞察、深入的思考和细致的分析让我受益匪浅，内心也澎湃起来。作为对作者的感谢，也是对作者观点的一点点补充，我决定连夜动笔从教育的角度，更准确地说是远程教育的角度也来谈谈互联网教育产品。与森歌巴乐详尽的例证无法比拟，我擅长使用从理论到理论的分析方法，这也可以算是一种补充吧。最后一篇回应文章之后，我将整理一下涉及到的理论和研究者。

一、前言
正文之前先描述一下经历，我从小就喜欢教育，初中开始观察老师怎么上课、怎么讲解知识点，高中偶遇非典第一次在老师开设的BBS上与其他放假在家的同学一道学习、师生交流，从此信息技术与教育的结合便成为我唯一的事业追求。于是入北师学教育技术、远程教育。其实这些实在是干枯的没有什么，只为了说三件事吧：第一，即使到我本科快毕业的时候，教育技术做什么对这个专业以外的人仍旧是一片空白，专业内部也是疑云重重，就业前景也就根本无从谈起，大一转专业的同学就占到了25%，支持我一直坚持下来的纯粹是喜欢，知道它一定会为教育带来巨大的推动，挖掘出巨大的市场。第二，大学期间见识了高校（电大、网院）通用的三分屏系统，我下意识的抵触，远程教育不该是这个样子；近期看到了国外的很多实践——在线学习社区，开始的时候很兴奋，因为它们终于离我想要的更近了，但是仔细想过之后我还是觉得，它们离我想要的也有距离。第三，国外以优秀的远程教育案例为基础近几十年内已经发展出了相当稳定而前瞻的理论成果，如果能借助这些成果开展远程教育实践，也就是我们说的互联网教育产品，那将事半功倍。那么从教育的角度如何看待这些产品？究竟我脑海中的互联网教育产品是什么蓝图？接下来我就从远程教育的角度仔细剖析。
二、教学 vs. 教务
回想一下你的中学时代，除了45分钟内在教室上课的教师以外，还有另外一些不进课堂的教师；再回想一下你的大学时代，总有个教务处或者研究生院的组织在招生、排课表、设计专业培养计划、管理选课系统、收学费、登录成绩、统计学术成果发表情况、排查学术不端行为、规定每年的开学/放假时间、组织学位论文评审和毕业答辩、评估教师教学水平等等，这些工作就是教务。而在众多的教务工作中，招生、选课、缴费和毕业审核恐怕是学生印象最深刻的了；而那些进教室上课的教师，我们称其行为为教学。
教学和教务的本质区别，就是教学会深入教—学这对行为的交互过程，而教务却是这个过程的外周支持，不介入这个教育的本质过程。尽管教务非常重要，它为正常教学秩序提供了保障和支持，但那毕竟只是教育的外周，在我眼里它并不算一个地道的核心的教育产品。
所以像改版前只提供线下教学的SkillShare、第九课堂这样的社区，它是做教学的还是做教务的呢？
三、产品 vs. 服务
下面就来说说教育活动中最核心最关键的环节——教学。先来定个性，教学活动本质上是产品还是服务？这里必须肯定的回答，教学活动是服务，而不是产品。为什么？服务和产品的根本差别是，产品的消费过程发生在生产过程之后，而服务却是消费和生产同时发生，无法分开。比如说肥皂，生产肥皂的过程是不会和消费混在一起的，消费者购买、使用的时候肥皂一定已经生产完成了。互联网产品也是一样，当用户能用到新浪微博的时候，它已经开发完成了；你也许会说它还会更新，没错，但请注意，你正在使用的永远是已经开发完的那个版本，对生产者来说，那已经是过去时了。
服务却不一样，到剧场看舞台剧的过程绝对不是演员的表演和观众的观看分开的，到洗浴中心搓澡绝对不是搓的动作和被搓的动作分开的，乘坐公交车也不会是开车和坐车分开的。同样，教学的过程原则上也不会是教师教完了，学生再去学的过程。这就是工业和服务业的区别。
然而，技术的发展，使拥有更多灵活性的远程教育横空出世了。与其它教育形式不同，函授、广播电视、多媒体教育、网络教育这些远程教育的形式，使教的行为和学的行为在时间和空间里发生了分离。对教学活动来说，这真是太大的好事了：时空限制被打破，学习变得更灵活；学习步调随意调整，学习变得更个性；一次教多次学，学习变得更经济。尤其是这最后一点，标志着教育终于可以产品化了，于是有学者提出了远程教育的福特模式，即大机器生产的工业化模式，而它的产品就是我们今天见到的大量的课程资源。
然而，好事背后也藏着杀机。即便有大量的学习资源，学生在学习的过程中仍旧有困惑、有问题，需要指导和帮助。如果把这些问题都在前期的课程资源制作中考虑到并给出回答，那制作者必须充分的想到众多学习者分别提出哪些问题，这是一个不可能完成的任务；即便可以完成，如此开发出的学习包将有多么庞大而昂贵？
国内外远程教育从业者终于明白了，远程教育尽管可以单独开发产品了，但是教学活动在本质上仍然是一种服务，这一点没有改变；教学活动仍然要在同一个时空里发生，这一点没有改变。于是远程教育的完整过程正式以产品生产和服务提供为分水岭，划分为前期的学习材料制作与开发和后期的学习支持服务两个阶段。前期包括活动设计、资源开发、平台开发、工具开发等等工业化生产的工作，后期则提供以学术支持、情感支持和管理支持为主的学生服务。以互联网作对比，这两个阶段就好似产品设计和运营。
到这里，也许你就能看到MOOCs、网易公开课、新浪公开课，甚至是百度文库、新浪ishare处于哪个位置了；也许你还能说出录课和直播课程到底有什么本质的区别了。此外，如果有教务工作者出面，在提供课程周边服务的同时支持每门课都把自己的资源整理在一起，他就像Moodle、 Blackboard一样扮演了LMS的角色。
四、教学过程再分解
下面的论述我们将不区分远程还是面对面，因为它们在本质上都是教学活动，所以这部分内容对二者同时适用。
想像一下我们进入了课堂教学过程，教师和学生作为活动的两个主体，在一个教学环境（一种场）里面产生交互。这个环境可以分解为一些元素，包括：教学目标、学习资源、学习工具、教学策略、同伴（学习共同体），以及评价方法等。其中最关键的是教学目标，与互联网行业容易说自己是成果导向一样，教学过程是目标导向的，教师在组织一堂课程的时候，一定会先确定目标，这个课程我要让学生学完之后达成什么。但是仔细看这些元素你会发现，它们彼此分离，好像各自独立的建筑材料，而非一座房子。这就要说，学习环境里最最关键的一个带有时间属性的，像胶水一样把所有材料粘在一起的元素——教学活动。教师的教学过程，就是完成一系列教学活动的过程，比如阅读活动、观影活动、讨论活动、练习活动等等。而为了实现某个具体的教学目标，采用最适的教学策略，把其它元素组织成教学活动序列的过程，就是教育技术最最最关键的技术——教学设计，这句话没有之一！教学设计的成果，是教案；进而是教学过程，包括教育产品和教育服务。
到这里你就明白了我说一个产品没有触及到核心，是指触及到什么了。而只有把这个核心做好了，一个互联网教育产品和服务才有根本性的立足地位，才有核心竞争力以区别其他产品，才有了抄不走的灵魂。
五、互联网教育产品与服务
翘过课的人都明白，教和学谁更重要，老师教的再好再卖力，学生不学习则教学不会发生，所以在教和学的关系里，现代的教育观会以学会没学会评价课程，而不是教的好不好。于是以学生为中心就是教育的根本大法了。
但是以学生为中心与互联网行业注重用户体验的用户为本又有两点不同。第一，教育是师生共同成长的过程，成长意味着能力更强，意味着要承担更多责任。在互联网产品经理大叹产品同质化、用户迁移零成本，故而要敏感的发现并满足用户近乎所有需求时，教育类产品必须对用户（学习者和老师）不负责任的需求说不。比如教师对课程快速开发的需求，就必须以不妨碍教学质量作为前提；学生对学习轻便简单的需求，就必须以不妨碍学习效果为前提；否则它便不再是教育产品，但它可能还是一个互联网产品。第二，评价学习效果不代表教的行为不重要。教育是一种师生双方共同参与的服务，尽管学生的学习效果是教学过程成功与否的核心，优质的教的行为却为学的行为提供了基础、保障和促进。举个例子，如果学生非常上心、有愿望去学，但是看到的尽是粗制滥造的资源、遇到问题无人解答、评价方式误导学生关注不重要的信息，其学习效果也将打折扣，即师生任何一方的参与不力都将影响学习效果。
这就要说说资质和素质问题了。是不是每个人都有进行教学设计的能力？是不是每个有内容的人都有进行教学设计的能力？是不是每个有资源有教学设计能力能产生好教案的人都能上好一堂课？答案都是否定的。从前面的分析中已经可以看到，以互联网作比，好的教学设计者要了解内容、能生成产品，还得运营的好提供优质服务。也就是说，远程教育课程的提供者既要是编辑，又要是产品经理，还得是运营人才，这个难度是想到巨大的。
到此我就该向当前所有互联网教育C2C产品问出最关键的问题了，您的网络课程提供者，具备这个能力么？即便是线下课程，他/她具备基本的教学能力么？不只是有优质内容，还有组织、表达、设计学生的学习过程，以及支持和促进学生学会。
远程教育也发现了这个角色的巨大压力，于是提出了两个解决方案。
方案一，责任分工，协同合作。比如在高校网院里，通常一门课程包括一个项目经理协调进度，一个主讲教师提供内容，一个教学设计者与教师一道根据目标把内容设计成活动，一个开发人员与教师、教学设计者开发材料，一个辅导教师负责课程上线后的学习支持服务（运营答疑等）。可以一人身兼多职，也可以一岗多人承担，但现在提供教学过程的互联网教育产品，有这样的考虑么？
方案二：开发工具提供支持。对于那些已经摸索出的常规活动，开发工具支持课程提供者按照教学设计的过程快速开发课程产品，在开发阶段提前设计运营活动也可以分担课程提供者的压力。比如最新版的Udemy中就提供了从目标开始，到内容组织的课程设计工具，这才是符合教学思路的产品创新，才能给课程提供者的设计过程提供便利。
如是设计开发出了高质量的课程（产品+服务），用户的学校效果才有优秀的可能性，而能否转为优异的成果，则要看教学活动是否符合用户的个性化特点、学习工具是否便捷易用、学习伙伴是否相处融洽、教学服务是否人性及时，以及学习者本人的付出意愿和自主学习能力了。这些需要通过需求建模、开发学习工具、开发（时间/资源）管理工具、开发交流工具予以解决。
综上所述，远程教育的教学和教务合起来是产品生产、产品/服务销售和产品/服务消费三者的结合体，其中任何一个短板都会影响整个的教学效果。而教育类产品不同于其他互联网产品，它需要为“人的改变”这一命题承担更多的责任，亦即在产品生产和产品/服务消费阶段需要投注更多的精力，满足教育规律。而教育系统仅非学历教育一块儿就包括技能考试、职业认证、职业培训、生活提升等众多各自不同的领域，如此庞大、复杂且重要的工作不是一个机构就能完成的，相反更需要多家配合充分发挥各自优势，共同努力。而在整个互联网教育领域如火如荼、一片生机勃勃之时，一定要把握规律，冷静慎重，三思后行，否则到头来产品失败、用户流失、经济受挫不说，毁人不倦的创伤谁来弥补？！

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农村中小学教师远程学习互动特征研究 ——以宁夏“国培计划”远程培训为例（《教育学术月刊》2013年第4期)

摘   要：“互动”是远程学习质量的重要保证。研究以宁夏“国培计划”远程培训为例，通过调查研究法，对农村教师远程学习的互动特征进行了研究。研究表明：教师远程学习以人机互动为主，人际互动不足；人机互动以课程模块为主，教师对互动模块参与较少且存在差异；人际互动以教师与教师的互动为主，教师与专家、辅导教师的互动较少，且互动质量不高；互动缺乏引导与支持。基于此，提出了相应的改进建议，以期对农村中小学教师远程学习的有效开展提供帮助。 　　关键词：国培计划；中小学教师培训；教师学习；远程学习；互动 　　基金项目：本为系教育部人文社会科学研究2011年西部和边疆地区青年基金项目“宁夏农村中小学教师远程学习适应性研究 ”（编号：11XJC880003）和宁夏大学2011年社会科学基金项目“宁夏农村教师远程学习适应状况调查研究”（编号：SK1149）的成果之一。 　　中图分类号：G45      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)04-0055-04 　　作者简介:贾巍，男，宁夏大学教育学院讲师（宁夏银川 750021），西北师范大学博士研究生；路宏，男，兰州城市学院教育学院讲师（甘肃兰州   730070）；黄兰芳，女，宁夏大学教育学院讲师（宁夏银川   750021）。 　　一、问题提出 　　农村中小学教师远程培训是“国培计划”的重要内容，是利用网络来开展教师学习的新形式。由于远程学习的时空分离，学习质量保证是其重要课题。研究表明：远程学习是媒体技术支持下的教与学的双向交流、相互作用的过程，而以各种媒体为中介的有效“互动”是远程学习质量的重要保证，互动水平和质量反映着学习者的学习水平，也直接影响学习效果。[1]因此，农村中小学教师远程学习应该关注“互动”，“互动”是其远程学习基本原理的核心，为此，我们以宁夏参加远程学习的农村中小学教师为研究对象，进行了调查研究，对其远程学习的互动特征进行了总结与分析，并提出了相应的建议，以期对西部农村中小学教师远程学习的有效开展提供帮助。 　　二、概念界定与研究设计 　　（一）概念界定 　　对于什么是远程学习互动，国内外学者从各自的视角进行了研究，其中美国远程教育专家穆尔的互动理论得到了广泛的认同，穆尔从互动的对象出发将远程学习互动界定为：学习者与课程资源的互动、学习者与教师的互动、学习者之间的互动；[2]借鉴该理论，笔者将远程学习的互动归纳为：人机互动和人际互动。人机互动是学习者与基于远程技术的课程资源的互动，它是“人——机”的互动过程；人际互动是基于远程技术的人际交流与交往，是“人——机——人”的互动过程。人机互动与人际互动相互作用，共同支撑着远程学习的运行。人机互动是基础，学习者通过人机互动获得相应的知识，是个体意义的认知过程；人际互动是关键，远程学习者在进行个体学习的同时需要与他人的交流互动，一方面在与他人的互动过程中达到思想的交流、知识的深入理解，另一方面在与他人的交往中获得集体归属感、认同感，避免远程学习的孤独感。这种人际上的互动非常有助于学习者的学习，是促进远程学习的重要条件。因此，远程学习是人机互动和人际互动相互作用的过程，这就要求，一方面，应给予学习者独立自主的空间，使他们灵活安排自己的学习，进行基于人机互动的自主学习；另一方面，应注重双向通信和交流互动，有效开展人际互动，避免学习者的孤独感，促进学习的深化和发展。农村中小学教师远程学习中同样存在人机互动（教师与远程学习平台中的课程资源的互动）和人际互动（基于远程论坛、对话等互动工具进行的教师与教师、教师与专家及辅导教师之间的互动），两种互动相辅相成，对教师远程学习发挥着各自不可替代的作用。 　　（二）研究设计 　　本研究以2010年8月-2011年1月和2011年8月-2012年1月期间参加“国培计划”远程培训的宁夏农村中小学教师为研究对象，开展问卷调查380人，涵盖中小学14个不同学科，共发放问卷380份，回收336份，其中有效问卷314份。此外还访谈了20人，同时笔者作为辅导教师对教师远程平台中的学习情况进行了跟踪观察。本次调查内容有：教师的学习准备情况（硬件支持环境、计算机使用率、使用水平、网络学习经历、动机等）、教师在远程学习平台中的各项活动情况、教师对远程学习的反馈情况（对远程学习的满意度与认识、态度）。本研究结合调研数据重点分析教师在远程学习平台中的互动情况。 　　三、农村中小学教师远程学习互动特征与分析 　　（一）人机互动：以课程模块为主，互动模块参与较少；教师对互动模块的参与存在差异 　　1.人机互动：课程模块参与较多，互动模块参与较少。教师远程学习平台主要有两大模块：（1）课程模块：模块一是“聚焦课堂——课堂教学观察与诊断”；模块二是“教师成长——教师如何突破发展高原区”；模块三为“教师怎样做教育科研”；模块四为“具体学科课程”（包括“具体学科的课堂教学设计、课堂教学策略与方法、课堂教学评价”等）；课程以“视频、案例评析、参考资料、思考活动”为表现形式；（2）互动模块：“学科论坛”、“班级论坛”、“个人博客、互动对话、基础教育百科”等，帮助教师开展远程交流。 　　从图1来看，在课程内容上，教师倾向于“具体学科的设计与实施”类课程，而对于教师成长与科研等方面的通识类课程不太关注；从表现形式看，教师对视频讲座、案例评析等参与较多，经常参与的占72.4%、60.5%，教师在平台中主要以视频课程学习为主，并提交相关作业；而对于互动对话、个人博客、基础教育百科等互动模块参与较少。 　　分析原因主要有两方面。通过对教师的访谈发现：①与学习评价导向有关。目前评价指标是以视频课程的学习时间、课程点击率和作业完成的数量为主，其权重占80%，论坛等互动方面的分值约10%；②学习时间难以保证。86.6%的教师认为工作任务重、家庭事务等导致没有足够的学习时间，部分教师认为论坛互动要花费较多时间。由此看来，教师在所谓“时间不足”和现有评价导向下，往往采取比较“经济”的——“视听课程+提交作业”——单一的“人机”互动方式开展学习，甚至存在“挂网+复制粘贴作业”的现象，即教师登录平台后打开视频课程播放，而自己干别的事情或者离开，过一段时间回来点击一下保证课程点击率。 　　     　　图1  教师对学习内容的总体参与情况 　　 　　2.互动的差异分析。从表1来看，在本次远程培训项目中的9项活动参与情况均不存在性别差异，“基础教育百科”、“互动对话”及“参考资料”三项活动不存在任何因素上的差异；但“视频讲座”、“项目论坛”、“个人博客”存在较为显著的学段差异和学校所在地差异，通过访谈得知农村初中教师、乡镇中心学校的教师总体参与互动的频次相对较高，而高中教师次之，农村小学教师参与互动较低；对此我们进行了教师访谈，分析原因主要有：①农村学校的信息技术环境建设相对较差，存在“硬件不足”、“上网不方便”等情况，加之农村教师普遍认为自身的信息技术技能较弱，影响了学习；②本次参加学习的农村小学教师较少，部分班级规模太小，一定程度上影响了交流互动的积极性。 　　 表1：活动参与情况差异性比较（F值） 项目论坛 基础教育百科 个人博客 互动对话 视频讲座 案例分析 参考资料 思考与活动 性别 2.381 1.266 0.002 1.911 0.095 1.349 0.731 0.483 民族 0.892 0.987 0.929 0.498 3.223** 1.037 0.141 0.221 年龄 0.576 1.715 1.115 0.494 0.135 1.281 1.178 3.008** 教龄 2.634 1.600 1.735 0.646 0.989 2.779** 0.298 1.875* 学科 0.810 1.325 0.852 0.493 0.353 0.947 0.861 0.555 学段 2.833** 1.926 3.588** 2.003 2.395* 1.235 0.260 4.054*** 学校所在地 3.106** 1.268 3.767*** 1.706 2.282* 0.778 0.648 1.635        注：﹡为在0.1水平上显著；﹡﹡为在0.05水平上显著; ﹡﹡﹡为在0.01水平上显著。 　　“案例分析”存在较为显著的教龄差异（2.779）；“思考与活动”存在较为显著的年龄差异（3.008）、显著的教龄差异（1.875）和极为显著的学段差异（4.054）。分析发现，年轻教师喜欢参与“案例分析”模块，希望对自己教学有帮助；教龄较长、高中阶段的教师一般教学经验较丰富，倾向于课程设计中的“思考与活动”，从反思与活动中进行拓展性学习。 　　（二）人际互动：以教师与教师之间的互动为主，教师与专家、辅导教师的互动较少，且互动质量不高 　　1.互动主要发生在教师之间。从互动的对象看，互动主要发生在教师之间。如表2所示，61.7%的教师偶尔与专家或辅导教师进行互动；图2的调查表明，教师在远程学习中遇到问题之后，主要咨询或求助的对象是学伴、周围的同事，只有14.3%的教师咨询辅导教师，还存在一些教师不知道咨询谁。 　　 表2 被调查对象与辅导教师或专家的互动情况 频数 百分比 有效百分比 经常互动 43 13.7 13.8 偶尔互动 192 61.1 61.7 没有互动过 76 24.2 24.4 图2 教师在远程学习中遇到问题主要咨询或求助对象 　　 　　2.教师之间的互动质量有待提高。教师之间的互动以学习平台中的论坛为主，因此，我们主要分析论坛的互动情况。从论坛的使用分析来看，教师之间的互动有如下特征： 　　（1）注重数量，忽视质量。教师在讨论区发表帖子比较积极，培训方案中安排学员在学习期间需要发表10个主题帖，20个回帖（包括主题在线研讨的回帖）。培训结束后，通过网站的统计数据来看，学员基本都完成了既定的任务。但从发表帖子的内容看，多数是泛泛而谈，多是信息交流，缺乏有深度的讨论；大部分帖子只是提出问题，回应者很少。 　　（2）互动自发为主，引导不足。教师在论坛中的讨论以自发为主，缺乏临场感，辅导教师对讨论的参与和引导明显不够。教师发布帖子基本是为了完成要求的任务，发布的话题比较零散，部分教师发布的帖子为培训的感言，或者复制他人的发言，或者是网上粘贴的一段话等，也有教师发布的是已提交的作业。 　　（3）互动以熟悉的个体为主。教师喜欢选择自己熟悉的对象进行互动，据观察，这些熟悉的对象基本都是来自同一学校参加远程学习的同事，而校际的互动、更大范围的互动基本没有发生，教师的互动范围很有限。这一方面说明参加学习的教师还不够熟悉，没有形成良好的人际氛围，另一方面说明教师在远程学习的同时也有交往的需要。 　　分析上述，原因主要有：①教师自身方面：远程学习能力较弱。与东部等发达地区相比，远程学习在西部农村教师中才刚刚开始，尚属新生事物，大多数教师面对冷冰冰的机器一时难以适应，其远程学习能力与发达地区的教师有较大差距。如李银玲对江苏和上海等地城市教师远程学习调研后认为，有超过50%上的学习者（教师）表示他们能够针对网络论坛主题展开深度讨论、主动发起和建立新话题，[3]梁斌等对广州地区教师网络学习调研表明超过半数的教师喜欢登录到网络学习平台并能够较好地参与讨论交流；[4]而我们的调研发现，有53.8%的教师认为自己的计算机技能一般，有54.8%的教师认为参与论坛讨论需要花比面对面交流更多的时间和精力，仅有24.2%的教师认为自己“通过网络与同伴或辅导老师建立合作关系，解决一些问题”，访谈中农村教师多次建议“希望外出培训，效果更好”；②组织者方面：辅导教师普遍缺乏远程教育理论指导。远程辅导团队是按项目要求的比例由优秀学科教师、教研员、高校教师等组成，他们的学科教学能力强、教育理论水平高，但其远程教育理论知识和技能不足，对于远程环境下的教师学习不知如何组织和引导，论坛交流互动往往流于形式。 　　3.人际互动的差异分析：从表3可以看出，人际互动不存在性别、民族、年龄、学历及教龄等因素的类别差异。 　　 表3 互动情况差异性统计分析 类别 性别 民族 年龄 学历 教龄 F值 1.906 0.117 0.859 1.736 0.329 　　四、结论与建议 　　首先，从互动的总体看：教师远程学习以人机互动为主，人际互动不足，人际互动缺乏引导，而且互动的总体水平较低，质量不高；教师远程学习以传统的“视听”为主，仍然是被动的个体意义上的接受式学习，群体意义上的交流互动很少进行，这种学习方式不适合成人学习的特点，不符合远程学习发生的基本规律。因此，我们需要思考在继续完善人机互动的同时进一步加强人际互动。其次，从互动的各个层面看：教师在人机互动方面，注重实践性内容，更关注“案例分析”等实践性较强的课程资源，这就启示我们需要进一步完善课程内容的实践性、可用性，真正体现教师需要；在人际互动方面，以教师与教师之间为主，而且倾向于熟悉的对象，启示我们需要营造良好的人际互动氛围，增强教师远程学习的临场感，促进远程学习效果。第三，教师远程学习缺乏支持，特别是农村教师远程学习硬件环境支持不够，时间难以保证等。我们需要进一步提供学习支持服务。 　　综上，我们提出以下三方面的建议： 　　（1）继续完善人机互动：特别是加强“案例分析”等实践课程资源的开发和设计。依据远程学习互动理论，人机互动是学习者与媒体界面及课程资源的相互作用过程，因而增强教师远程学习的人机互动可以从两方面着手：①注重媒介表现设计。一方面，要注重远程学习平台的界面设计，增强界面的友好程度和人性化，有清晰的导航、信息公告、日历、文件与资源管理等。②注重内容的设计，增强实践性。中小学教师是基于工作情境的经验学习者，其学习具有较强的实践性，课程内容设计既要有理论高度也要注重实践，特别是开发能体现和融入先进的教育教学理论的教学案例，真正能指导一线教师教育教学实践。 　　（2）进一步突出人际互动：构建教师远程学习共同体，促进学习交流与互动。农村中小学教师远程学习共同体：学习者（农村中小学教师）和助学者（教育教学专家、辅导教师、中小学教研员等）组成基于远程学习环境的学习团体，学习者（中小学教师）在专家、辅导教师等的指导和帮助下，共同完成学习任务，从而形成相互影响、相互促进的人际联系。远程学习共同体能使学员的学习具有归属感、认同感，是人际互动的重要形式。 　　其基本模型如图3所示。具体流程：远程学习共同体组建——学习共同体任务设计——协作完成任务——评价反馈。 　　 　　 　　图3：教师远程学习共同体及学习活动模型 　　远程学习共同体组建。一般有两种方式：①基于相同学科的同质组建方式。即具有共同经验的教师、研究专家和辅导老师等组成学习共同体，这种相同学科背景的成员集中在一起，有利于研讨交流和经验分享，有利于促进学科教学方面的专业成长。②基于同一年级的异质组建方式。即同一年级不同学科的教师和有不同背景的专家学者等组成学习团体，共同研讨、解决教育教学等共性问题。[5]具体实施中要根据具体需要来决定采用哪种方式。共同体的人数规模：一般是6-8人为宜，注意保证男女比例，做到优势互补。并选出一名组长，协调团体内的各种关系，协助辅导教师开展工作等。 　　共同体任务设计。①任务性质：群体性（即要通过学习共同体的合作才能完成的任务），真实性（即有意义的、基于问题解决的学习任务)。②任务来源：一方面来源于教师学习的课程内容，结合其学习过程中的问题进行设计；另一方面是教师教育教学实践工作中的问题。③任务类型：产品型任务，通过团体协作形成学习产品，如问题解决方案、设计方案、调研报告、微型研究成果、学习作品等；过程型任务，这种类型的学习任务注重共同体的学习过程，如头脑风暴、交流研讨、经验分享、学习体验等。 　　协作完成任务。整个任务的完成是共同体协作的结果：专家要为共同体的任务完成提供指导和帮助；辅导教师一方面组织开展共同体成员之间的对话交流、推进任务的进行；另一方面要协调各种冲突，如学习者之间的冲突、心理上的不适应等，增强共同体的凝聚力、维持共同体的发展；学习者（教师）在专家和辅导教师的指导和帮助下，明确共同体的规范、任务和各自职责，积极互动，执行任务。 　　评价包括共同体内自评、专家点评、共同体之间交流评价。任务完成后，辅导教师要组织共同体内进行自我评价，进一步完善学习成果，在此基础上，组织各学习小组上传学习成果，进行网络汇报和展示，共同体之间进行交流，专家点评，最后辅导教师总结。 　　（3）加强对教师远程学习的支持服务。①要加强农村地区特别是边远、山区学校硬件支持，加强网络硬件环境的建设，为农村教师提供远程学习的硬件保障；②要给予教师远程学习的时间支持：一方面，从学习组织层面着手，即学习网站可以适当长期开放、提供相关下载等供教师持续学习，或者在学习期间，辅导教师应帮助参加学习的教师进行时间管理，如制定时间表、学习进度表、提供即时提醒服务等；另一方面，学校层面应为参加远程学习的教师适当减轻工作量，保障教师的学习。 　　参考文献 　　[1]陈丽.远程教育学基础[M].北京：高等教育出版社，2004. 　　[2]Moore M,Kearsley G.远程教育：系统观[M].王一兵译.上海：上海高教电子音像出版社，2008. 　　[3]李银玲.教师远程培训中在线干预设计[D].华东师范大学，2008. 　　[4]梁斌,蔡桂玲,梁伟其.广州市中小学教师继续教育网络学习绩效研究[J].教育导刊,2009,(10). 　　[5]张超.教师远程培训的学习干预研究[D].华东师范大学，2010. 　　责任编辑：王梅雾